El poder de la eficacia colectiva

Los orígenes del concepto de eficacia colectiva se remontan a la década de los 70, cuando el psicólogo Albert Bandura notó que la confianza de los grupos de personas en sus habilidades parecía estar asociada con una mayor tasa de éxito. Desde entonces, este postulado ha sido estudiado repetidas veces y en diferentes áreas de trabajo, como por ejemplo la educación. Lo que se ha observado es que cuando las y los docentes creen y tienen confianza en ellos mismos como equipo, para influir en los resultados de los estudiantes, existen mayores niveles de logro escolar. En esta ocasión, analizamos las reflexiones y recomendaciones realizadas por Jenni Donohoo, John Hattie y Rachel Eells (2018) en el artículo “El poder de la eficacia colectiva”.

El fenómeno de la eficacia colectiva ha sido ampliamente estudiado en las escuelas, con resultados que consistentemente apoyan sus efectos. De hecho, el investigador John Hattie, conocido principalmente por su libro Visible Learning (2009), analizó los efectos de una serie de factores en el aprendizaje de los estudiantes y consignó la eficacia colectiva de las y los docentes como el factor que más influye en el aprendizaje escolar. De acuerdo a sus reportes, la eficacia colectiva de los docentes tiene tres veces más impacto en el aprendizaje de las y los estudiantes que el nivel socioeconómico, el involucramiento de los padres y la motivación, concentración, persistencia y compromiso de los propios estudiantes.

La premisa es que cuando las y los profesores comparten un sentido de eficacia colectiva, la cultura escolar tiende a caracterizarse por creencias que reflejan altas expectativas para y con sus alumnos y alumnas. En general, lo que se ha observado es que el lenguaje utilizado por esos equipos se enfoca más en un verdadero aprendizaje de los estudiantes, que solo en el cumplimiento de acciones. Por ejemplo, surge una visión como equipo de “ser agentes de cambio” y de colaboración conjunta. Asimismo, existe la creencia de que el aprendizaje de las y los estudiantes es producto de aquello que se hizo o que se dejó de hacer en la escuela y, por ello, los equipos docentes ponen un importante foco en la resolución conjunta de problemas de su práctica. De esta forma, tiende a disminuir la creencia de que los factores externos son los responsables del menor o mayor aprendizaje.

En las culturas escolares caracterizadas por la eficacia colectiva, los docentes poseen altas expectativas y maximizan sus esfuerzos. Por el contrario, en las culturas de baja eficacia colectiva suele existir la creencia de que es poco lo que se puede hacer para potenciar el aprendizaje de los y las estudiantes. Por esta razón, los docentes suelen dejar de implementar algunas estrategias, bajo la creencia de que los estudiantes o sus mismos pares no poseen las capacidades para lograr resultados positivos. Como consecuencia, se convierten en escuelas donde priman las bajas expectativas, donde se logran menores resultados y donde se prolonga el status quo, además de existir la tendencia a culpar a los estudiantes por los bajos resultados y a hacer poco por las y los alumnos más desafiantes. Además, tienden a ser culturas escolares donde las y los profesores poseen más altos niveles de estrés.

La pregunta que surge, entonces, es ¿qué pueden hacer los líderes escolares para desarrollar eficacia colectiva? Un concepto clave es el de causalidad recíproca: cuando los esfuerzos de mejora se reflejan en los resultados de los estudiantes, la eficacia colectiva se fortalece. Al mismo tiempo, se refuerzan las conductas, sentimientos, pensamientos y motivaciones que promueven el esfuerzo, la proactividad y la colaboración. De esta manera, la eficacia colectiva va fortaleciéndose en la medida que existan logros.

Por tanto, es clave que los líderes escolares ayuden a sus profesores a visibilizar el vínculo que poseen sus acciones colectivas con los logros de las y los estudiantes: será importante analizar en forma conjunta qué cambios en las prácticas de enseñanza fueron los que influyeron positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, es necesario contar con evidencias concretas desde las salas de clases, pero también poner atención a la voz de los estudiantes y cómo perciben ellos estos cambios. Los autores ponen énfasis en que una de las tareas clave de las y los líderes es crear un ambiente de enseñanza basado en el uso de evidencia y en la colaboración, y que éste no sea amenazante para los equipos.

Una forma de lograrlo es a través de conversaciones que se enfoquen en el significado del impacto, en los progresos del aprendizaje y en el uso de evidencia. Lo que se esperaría es que exista un cambio en el foco de los equipos, desde trabajar solo para tareas específicas hacia preocuparse por el impacto en un sentido más amplio y continuo. De esta manera, se esperaría que el trabajo gradualmente se orientase hacia cómo lograr resultados observables, más que solo en cómo resolver los problemas cotidianos.

Otra forma que poseen las y los líderes escolares de influir en el fortalecimiento de la eficacia colectiva es en el establecimiento de expectativas sobre la colaboración. Se espera que ésta sea de tipo formal, que se desarrolle con frecuencia y que tenga un énfasis “productivo”, es decir, que tenga un impacto en las salas de clases. Para ello, es importante que movilicen un clima de confianza que facilite las conversaciones entre las y los profesores, y que exista un énfasis en identificar cuáles son las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes -a través de la evidencia- y establecer formas validadas para abordarlas en la sala de clases (es decir, que estén probadas por la experiencia o por la investigación). Cuando existen estos climas de colaboración en confianza, los profesores son capaces de aprender unos de otros y construir un entendimiento común. En esta línea, un esfuerzo importante de las y los líderes escolares es el de movilizar conversaciones que permitan a las y los docentes visualizar cómo rescatar evidencia desde su trabajo cotidiano, cómo determinar el impacto de prácticas a través de esta misma evidencia y cómo ajustar sus prácticas en las salas de clases cuando no hay incrementos en el aprendizaje y los resultados de los estudiantes.

Para los autores, una de las mayores influencias que las y los directores y directivos ejercen en sus escuelas es la de establecer una narrativa. Si esta narrativa se enfoca únicamente en elementos del día a día como los horarios, los cambios en el currículum y los calendarios de evaluaciones, la escuela podría enfocarse únicamente en el “cumplimiento” de acciones. Si bien estos elementos son claves en el funcionamiento de una organización escolar, no es lo único que promueve el aprendizaje. Por ello, invitan a movilizar el discurso hacia el de las altas expectativas, el crecimiento y cómo ser un “buen aprendiz”. De esta manera, se produciría un cambio en cómo se percibe el aprendizaje: se trata no solo de cumplimiento, sino de desafíos y de oportunidades.

La invitación, entonces, es a que las y los líderes escolares promuevan culturas donde se aumente la eficacia colectiva de las y los docentes. Concretamente, se espera que se faciliten espacios para buscar evidencias del aprendizaje de las y los estudiantes y donde existan espacios seguros y de confianza para trabajar; donde docentes puedan proponer nuevas ideas y diseñar en conjunto. La eficacia colectiva puede ser generada y es necesario hacer esfuerzos para sostenerla en el tiempo. Lo importante es mantener la colaboración y la creencia de que juntos, las y los docentes, líderes y estudiantes, pueden lograr grandes cosas.

 

Artículo traducido y adaptado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Donohoo, J., Hattie, J., & Eells, R. (2018). The power of collective efficacy. Educational Leadership, 75(6), 40-44.