Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar

Liderazgo Escolar en Chile: Contexto y desafíos

Sabemos que las directoras y directores están insertos en un sistema educativo complejo, cotidianamente enfrentados a la toma de decisiones, a procesos de rendición de cuentas y a cumplir con diversos estándares de desempeño. En Chile, datos del año 2019 dan cuenta de 11.326 directoras, directores y docentes encargados, quienes lideran 11.451 establecimientos escolares activos. En ellos, 238.539 profesores y profesoras se ocupan de la enseñanza de 3.609.998 estudiantes matriculados (Centro de Estudios Ministerio de Educación, 2020). Sin embargo, ¿qué es lo que caracteriza a este grupo?, ¿cuáles son sus desafíos y proyecciones? La edición nº142 del Boletín de Liderazgo Escolar indaga en estos temas y proyecta nuevos énfasis, sobre todo en su desarrollo profesional.

¿Qué caracteriza a las y los directores escolares de nuestro país?

La encuesta Teaching and Learning International Survey (TALIS), coordinada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD), es probablemente una de las principales fuentes de información para caracterizar a los directores y directoras. De acuerdo a los resultados de la versión 2018 del estudio, el promedio de edad de este grupo en Chile es de 52,8 años, con casi un 20% que iguala o supera los 60 años. Con respecto a su experiencia en el cargo, en promedio lo han desempeñado por 7,5 años en la misma organización y por 10,1 años en total. También han trabajado en promedio 5,1 años en otros roles de liderazgo, sumando en total 22,1 años como docentes. En cuanto al género, el 49,6% de los directores son mujeres.

Respecto al uso del tiempo, reportan ocupar un 22,6% de sus horas de trabajo en tareas administrativas (que incluyen manejo del presupuesto, horarios, regulaciones y responder a solicitudes de las autoridades educativas), un 21,7% en actividades de liderazgo (incluyendo planificación estratégica, desarrollo de planes de mejora, manejo de recursos humanos y del staff), un 19,9% en tareas relacionadas con el currículum y la enseñanza, un 16,5% en interacciones con estudiantes, 11,9% con padres y apoderados, 5,1% en interacciones con la comunidad y un 2,6% en otras actividades.

En nuestro país, el 99% de los directores declara haber participado en actividades de desarrollo profesional durante los 12 meses previos a la encuesta. Las actividades que más se repiten son de tipo individual: lecturas profesionales y participación en cursos, seminarios y conferencias. En cuanto a prácticas de tipo colaborativo, solo el 40,9% declara observar pares y el 51,5% haber participado en redes de directores. Cuando se indaga en las áreas en que consideran más necesario capacitarse, la que más se repite es el diseño de oportunidades de desarrollo profesional para sus profesores. Otros temas altamente mencionados son el manejo financiero y la entrega de feedback efectivo.

El 79,3% declara haber tomado medidas específicas para apoyar la colaboración entre sus docentes. El 62,6% declara observar la enseñanza en sus salas de clases. En cambio, solo el 28,6% dice haber colaborado con directores de otras escuelas para resolver tareas desafiantes, lo que demostraría que la colaboración inter escuelas es un aspecto aún por desarrollar en nuestro país.

¿Cuáles son las políticas y regulaciones que han fortalecido el rol y la formación de los directores y directoras?

Las políticas educativas de Chile comenzaron a enfatizar el rol instruccional del director desde la década de los 90, al describir funciones más allá de las tareas administrativas. A partir del año 2000, comienzan a desarrollarse medidas más consistentes y que promueven la influencia en la enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes. Una de ellas es el Marco para la Buena Dirección en el año 2005 (y revisado en 2015), herramienta enfocada en aportar a la “profesionalización de la carrera de director”, promoviendo “procesos de mejoramiento de la calidad de la educación, y del logro de aprendizajes educativos de todos los alumnos, así como de la obtención de resultados institucionales y de la satisfacción del conjunto de la comunidad educativa” (Ministerio de Educación, 2005). Otro aporte clave fue establecido el año 2011, en la Ley de Calidad y Equidad de la Educación (Ley 20.501) que introduce mejoras en los procesos de selección de directores del sector público, considerando un proceso análogo al de Alta Dirección Pública.

En cuanto a la formación, el mismo año 2011 comienza la implementación del “Plan de Formación de Directores”, desarrollado por el Ministerio de Educación a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), ejecutado desde diferentes instituciones educativas y cuyo foco ha sido el desarrollo de conocimientos, competencias y prácticas directivas para mejorar la gestión escolar y los logros de aprendizaje de los y las estudiantes. Pese a que esta iniciativa ha tenido un gran alcance, se ha ocupado de la formación de directores y directivos en la etapa pre-servicio y en servicio, pero no al momento de asumir el cargo. Esto cambió el 2017, año en que CPEIP comienza la implementación del “Programa de inducción para directores nóveles” a través de distintas universidades, otorgando acompañamiento a directores elegidos bajo el sistema de Alta Dirección Pública y que lleven menos de dos años en el cargo. El programa incluye acciones de aprendizaje profesional variadas, como mentorías, formulación de planes de desarrollo profesional y visitas a otros directores, entre otras.

¿Qué desafíos y proyecciones se reconocen en la formación de directores?

La ley que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente (Ley 20.903), del año 2016, promueve instancias de mejora continua para profesores y profesoras, entendiendo el desarrollo profesional como una trayectoria con diferentes énfasis a través del tiempo. Un desafío en esa línea es también lograr una trayectoria articulada para las y los directores, reconociendo cuáles son los hitos clave de su carrera, con sus necesidades particulares y considerando además distintos contextos y niveles de desempeño individual. Un avance en esta línea es el Programa de Inducción para Directores Nóveles, que aborda específicamente el inicio de funciones en el rol directivo, entregando apoyos diferenciados.

Otro desafío es avanzar hacia experiencias de desarrollo profesional cada vez más cercanas a la práctica profesional y que además fortalezcan la colaboración entre pares. Por ejemplo, son relevantes el establecimiento de redes entre establecimientos, el uso de simulaciones de aprendizaje profesional y la implementación de comunidades para estos efectos. Estas nuevas posibilidades permiten lograr un aprendizaje situado y también aprovechar capacidades surgidas en los contextos locales.

Finalmente, un desafío del desarrollo profesional directivo es la articulación entre diferentes procesos y etapas, tales como la inducción, el entrenamiento en servicio, la medición de competencias específicas, los incentivos y la evaluación del impacto. Además, es clave avanzar en la coherencia entre los distintos liderazgos, promoviendo una influencia en el desarrollo profesional de profesoras y profesores, y asegurar oportunidades de aprendizaje para todos los y las estudiantes, comunicando altas expectativas a las familias.

 

Texto elaborado y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante.

 

Referencias

Ministerio de Educación, Centro de Estudios (2020). Resumen estadístico de la educación 2019. Santiago, Chile.

OECD (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.

OECD (2020). TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals. OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/f39703aa-en.

Volante, P., Llorente, C., Lazcano, C., Fuentes, P. (2019). Capacidades de liderazgo escolar en Chile: horizonte y oportunidades para su desarrollo. En Carrasco, A. y Flores, L. (Eds.), De la reforma a la transformación: Capacidades, innovaciones y regulación de la educación chilena. Santiago: Ediciones UC.a