Influencia pedagógica desde docentes y directivos

No solo los equipos directivos tienen un rol importante en el liderazgo escolar, sino, que también los equipos docentes realizan un trabajo fundamental al influir en la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, una pregunta clave es cómo se manifiesta este liderazgo docente, cuál es su alcance y cómo es permitido o limitado por la cultura y estructura de las organizaciones educativas.

Independiente de la estructura de liderazgo en las escuelas, las y los profesores tienden a trabajar juntos, a compartir ideas, recursos y a ayudarse mutuamente. Por ello, es importante conocer cómo estas actividades se podrían organizar para producir una mejora educativa consistente. En esta ocasión, revisamos el artículo de Jonathan Supovitz, que examina los roles, responsabilidades y experiencias de docentes líderes, en el marco de una intervención realizada en Estados Unidos. El profesor Supovitz es académico de la Universidad de Pensilvania, donde es director del Consortium for Policy Research in Education. Además, es uno de los expositores invitados a las X Jornadas Interamericanas de Dirección y Liderazgo Escolar, que se realizarán los días 4 y 5 de enero de 2021.

Como antecedentes, la literatura de los últimos 30 años ha intentado conceptualizar el liderazgo docente con diferentes énfasis. En general, desde la investigación es posible visualizar tres paradigmas centrales para entenderlo:

• • “Liderazgo docente orgánico”, es decir, lo que ocurre de forma espontánea en las escuelas, donde los profesores tienden a trabajar juntos de forma natural como producto del sentido de responsabilidad colectiva.
  • Liderazgo docente improvisado, que se produce cuando se motiva a profesores/as a tomar roles de liderazgo (y se les entrena para ello y se les asignan recursos), pero no se introducen cambios en la estructura organizacional de la escuela.
  • Liderazgo docente “cuasi-formal”, que surge cuando existen esfuerzos concretos por incorporar el liderazgo docente en la estructura organizacional, pero a la vez ellos no poseen autoridad formal para influir sobre la conducta o las prácticas de sus pares. En este caso, el artículo aborda este tipo de liderazgo.

Las preguntas de investigación abordadas fueron: (1) ¿Qué roles pusieron en práctica los docentes líderes en sus escuelas para mejorar la enseñanza?; (2) ¿Qué estrategias utilizaron los docentes líderes para influir en la práctica de enseñanza de sus pares? y (3) ¿Qué limitaciones reportaron los docentes líderes en sus esfuerzos para poner en práctica el liderazgo docente?

Se trabajó en el marco del proyecto “Distributed Leadership”, una intervención basada en las ideas de James Spillane sobre liderazgo distribuido. La iniciativa fue implementada por la Universidad de Pensilvania en 16 escuelas de Filadelfia, Estados Unidos, entre los años 2006 y 2010, y consistió en promover la creación de roles de liderazgo docente, quienes tuvieron a su cargo diferentes actividades, entre ellas: implementación de mentorías, gestión de comunidades profesionales de aprendizaje, uso de datos de los estudiantes, trabajo colaborativo para la mejora de la enseñanza. Las escuelas recibieron coaching y los docentes líderes obtuvieron capacitación acorde. Además, se les pidió desarrollar un plan de acción individual, detallando objetivos, estrategias y medición del progreso. Concretamente, en el marco del artículo, se analizaron dos fuentes de datos: en primer lugar, documentos que dieran cuenta de las responsabilidades de los docentes líderes y de sus actividades. En segundo lugar, se condujeron entrevistas a los equipos de liderazgo de ocho escuelas del proyecto.

Los hallazgos se enfocaron en tres áreas centrales. En primer lugar, en el rol que tuvieron los docentes líderes; en segundo lugar, en las estrategias que utilizaron para influir en la práctica de sus pares y, en tercero, en las limitaciones que percibieron en su función.

Con respecto a los roles, en general, las y los docentes líderes estuvieron a cargo de cuatro tipos de actividades diferentes: la mayoría se sintió responsable por fomentar el desarrollo profesional en sus escuelas, “devolviendo” la capacitación que ellos habían recibido en el marco del proyecto. Otros trabajaron con sub-grupos al interior de la organización, por ejemplo, a nivel de asignatura, de cursos o agrupados por algún tema en particular; otros trabajaron con docentes de forma individual para mejorar su enseñanza o fomentar su colaboración. Finalmente, el último rol tuvo que ver con potenciar el liderazgo de otros profesores, es decir, motivarlos a tomar responsabilidad.

En cuanto a las estrategias, un aspecto importante es que los docentes líderes siempre guiaron los procesos teniendo en cuenta la perspectiva docente, En ese sentido, nunca dejaron de verse como profesores de aula, cuya primera responsabilidad fueron los estudiantes. Sin embargo, utilizaron distintas estrategias para ejercer el liderazgo: liderar siendo un ejemplo para el resto, motivándolos a utilizar estrategias o prácticas efectivas que ellos/as ya estuviesen implementando. La colaboración también apareció frecuentemente, por ejemplo a través de la construcción de relaciones de trabajo conjunto para la mejora instruccional en los equipos, aunque a veces tuvieron problemas de tiempo para reunirse con ellos de manera sistemática. Otra estrategia fue la de motivar a los pares, apoyando su trabajo en la escuela y, finalmente, de forma menos frecuente, fue mencionado el ser un “recurso” para los pares, en el sentido de entregarles ayuda de manera directa como, por ejemplo, materiales o estrategias.

Finalmente, en cuanto a los límites del liderazgo docente, aparece la distinción con las posiciones directivas tradicionales. Por ejemplo, en las entrevistas algunos profesores reportaron cómo, de forma no intencional, traspasaron límites en su función y tuvieron que volver atrás. Por lo mismo, dado que no tenían autoridad formal sobre otros profesores, en ocasiones sintieron que no eran capaces de lograr avances. Esto último se relaciona con la legitimidad del rol: en este caso se trata de docentes que también eran docentes de aula, validados por sus pares, pero que declararon sentir la tensión de actuar sin transgredir la relación con sus pares. Esto los llevó a escoger principalmente estrategias más “sutiles” para trabajar con ellos.

Sin duda, el liderazgo docente tiene una posición prometedora dentro de la mejora instruccional en las escuelas: poseen una perspectiva única del trabajo en aula y complementaria a la labor más directiva, por lo que están cercanos a los objetivos, planes y estrategias a nivel organizacional, pero sin perder la noción de las implicancias a nivel de aula.

 

Texto traducido y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Supovitz, J. (2018) Teacher leaders’ work with peers in a Quasi-formal teacher leadership model, School Leadership & Management, 38:1, 53-79, DOI: 10.1080/13632434.2017.1389718