Liderando la mejora en tiempos desafiantes

Como ya es sabido, la pandemia por el COVID-19 alteró los sistemas educativos a nivel global, provocando cambios en las metodologías de enseñanza, en las formas de relacionarse y, también, en los procesos de toma de decisiones de los líderes escolares. Pese a que en distintos lugares ya se ha comenzado a retomar las clases presenciales -de forma parcial o total-, las escuelas siguen exigidas a producir nuevas modalidades de enseñanza y a seguir aprendiendo como organizaciones.

El propósito de los profesores Jonathan Supovitz (invitado confirmado a las X Jornadas Interamericanas en Dirección y Liderazgo Escolar) y John D’Auria, en el marco del Consortium for Policy Research in Education de la Universidad de Pensilvania, fue el de crear una guía de apoyo para líderes que les permita conducir procesos de mejora en estos tiempos desafiantes. Para ello, se enfocaron en tres aspectos clave: condiciones esenciales de las escuelas para promover el cambio; características de los procesos de mejora sistemática, y habilidades de liderazgo que faciliten la mejora.

Las condiciones esenciales son aquellas que deberían estar a la base del aprendizaje de las escuelas, permitiendo discusiones respetuosas y constructivas sobre los desafíos que enfrentan. Los autores definen cinco condiciones críticas para sostener procesos de mejora:

• • Seguridad psicológica: tiene que ver con la creencia de los miembros de una organización sobre sus posibilidades de cuestionar otras ideas. Una forma que las y los líderes escolares tienen de fomentar la seguridad es utilizando la influencia por sobre la autoridad para ganar compromiso del grupo.
  • Confianza: las dinámicas de las escuelas se basan en interacciones, y la confianza es una variable que las promueve y facilita. En ese sentido, en una escuela donde sus profesionales se tienen confianza y perciben ésta, se sentirán con más seguridad para innovar en sus prácticas.
  • Rendición de cuentas: pese a que en un primer momento la rendición de cuentas pareciese contraria a la “seguridad psicológica”, justamente esta práctica permite aprender de los errores cometidos durante los procesos de mejora. De esta forma, no solo será posible evitar la repetición de problemas, sino también reconocer y abordar conductas que amenacen el trabajo del grupo.
  • Cultura de aprendizaje mutuo: normalmente, cuando se analizan problemas o situaciones complejas, se tiende a pensar que la responsabilidad es de otros. Sin embargo, los autores sugieren pasar a la autoexaminación y analizar cómo cada miembro del equipo podría estar contribuyendo al problema. De esta forma, se propicia una apertura hacia el cambio y el aprendizaje grupal.
  • Naturaleza “fractal” de las escuelas: el término “fractal” refiere a cómo una parte del diseño de un objeto refleja al objeto en su totalidad. Por ejemplo, si bien el objetivo de las escuelas es lograr el aprendizaje de las y los estudiantes, también es necesario apoyar el aprendizaje docente para mejorar su enseñanza. A su vez, también los patrones negativos tienden a repetirse: por ejemplo, directivos que responsabilizan a sus profesores por los resultados negativos, probablemente producirán docentes que responsabilicen a sus estudiantes cuando no se obtengan los resultados esperados.

Dentro de los procesos de mejora es clave reconocer aquellos elementos que promueven la mejora continua. Es decir, cuáles son las prácticas que causan un cambio deliberado y sistemático en las escuelas y que luego permiten monitorear resultados.

• • Entender el problema: normalmente, los buenos diagnósticos son los que diferencian correctamente las causas de un problema de sus síntomas. Gran parte del éxito de una iniciativa de mejora depende del diagnóstico. Por ello, es clave abordar el problema en sí mismo, no sus consecuencias.
  • Involucrar múltiples perspectivas: involucrar la visión de diferentes docentes y profesionales de la escuela durante la fase de diagnóstico permite considerar distintas interpretaciones sobre las causas subyacentes al problema. De esta forma, se podrá tener una visión más amplia sobre los aspectos que potencian y limitan el aprendizaje. Además, permite incorporar en el diagnóstico a aquellos que pondrán en práctica las soluciones.
  • Desarrollar ciclos de “planificar-hacer-estudiar-actuar” (“Plan-do-study-act”): los autores sugieren seguir una ruta de mejora que comience por la planificación (de objetivos, acciones y formas de evaluar cambios); continúe con el “hacer”, es decir con la implementación de las acciones; siga con el “estudiar”, es decir con el análisis de datos, que permitan visualizar cambios e impactos, y que finalice con el “actuar”, en el sentido de realizar ajustes al ciclo original o iterar a un nuevo ciclo.
  • Diseñar, medir y analizar: estas tres prácticas deberían formar parte de la fase de “estudio” del proceso anterior. En este caso, la idea de “diseño” involucra reconocer qué hace que la intervención propuesta sea una mejor alternativa que otras disponibles. La medición, refiere a los tipos de datos que se utilizarán (por ejemplo, observaciones, encuestas, entrevistas o indicadores ya existentes) para detectar posibles cambios. Por último, el análisis implica encontrar tendencias o patrones en los datos recolectados.

Finalmente, los autores hacen referencia a las habilidades de liderazgo clave en los procesos de mejora:

• • Navegar entre las jerarquías y diferencias de poder: implica detenerse en los patrones de comunicación en las escuelas y reflexionar sobre cómo se puede facilitar el diálogo entre diferentes niveles. Por ejemplo, ¿los profesores nóveles tienen espacio para opinar sobre prácticas ya establecidas?
  • Abordar temas difíciles de discutir: en las escuelas existen temáticas que suelen ser incómodas de abordar como, por ejemplo, cuando una persona o grupo no obtiene resultados esperados, o cuando un mismo líder debe hacer una autocrítica. La recomendación, en este caso, es privilegiar las discusiones que promuevan la excelencia y las altas expectativas.
  • Escuchar “en estéreo”: refiere a la habilidad de las y los líderes para escuchar tanto el contenido como la forma de las conversaciones. En el fondo, se trata de atender a las preocupaciones que puedan surgir en los equipos, como una forma de construir confianza y recolectar información adicional.
  • Gestionar las emociones: implica crear una cultura que valore las conversaciones abiertas y la auto-evaluación, y donde se permita conocer cómo se “sienten” los equipos sobre temas específicos.
  • Curiosidad frente a la crítica y a las -en apariencia- malas ideas: en ocasiones los líderes escolares deben enfrentar posturas muy diferentes a las suyas sobre temas específicos. La sugerencia de los autores en estos casos, es disponerse a entender y aprender del otro, lo que puede facilitar la negociación y producir nuevos insights.
  • Balancear indagación y “defensa”: los autores sugieren investigar a fondo las posibles líneas de acción antes de llevarlas a la práctica. Una vez en la fase de acción, se tiende a adquirir una posición de “defensa” de la intervención, lo que lleva a disminuir la capacidad crítica. En ese sentido, es importante recordar que cuando se implementa un determinado plan de mejora, lo que realmente se está haciendo es testear una línea de trabajo, y que aún está sujeta a cambios.
  • Discomfort con el desacuerdo: normalmente, cuando hay perspectivas diferentes sobre un tema aparecen los desacuerdos. Por ello, la recomendación es adoptar una postura de colaboración y de “curiosidad” como forma de crear puentes entre las perspectivas.

 

Texto traducido y adaptado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Supovitz, J., D'Auria, J. (2020). Leading Improvement in Challenging Times Guide. CPRE Workbooks. Disponible en: https://repository.upenn.edu/cpre_workbooks/2