Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar

Liderazgo escolar, influencia y contexto

El liderazgo escolar es un proceso complejo, que no solo incluye las estrategias directivas y el involucramiento de su equipo, sino que, además, toma lugar en un contexto particular. Diversos autores han puesto énfasis en este último punto: cuál es el rol del liderazgo al construir relaciones dentro y fuera de la comunidad escolar, que favorezcan el aprendizaje.

En esta ocasión, en nuestro Boletín nº155 revisamos el artículo de González-Falcón y equipo (2019), desde la Universidad de Huelva, España. El propósito de su investigación fue determinar qué factores contextuales se relacionan con el liderazgo y, en específico, qué características y estrategias directivas afectan los logros escolares. Para ello, estudiaron dos escuelas públicas de nivel primario ubicadas en la región de Andalucía, España. Los casos fueron seleccionados intencionalmente: una escuela de nivel socioeconómico y cultural alto, pero con resultados más bajos que los de escuelas similares (Caso A), y una escuela en un contexto desaventajado, pero cuyos resultados fueron mejores a los de su NSE (Caso B). La metodología fue cualitativa, y como fuentes de datos, para cada establecimiento se incluyó la revisión de documentación, cuatro entrevistas a cada directora, cuatro entrevistas con profesores/as, un grupo de discusión con apoderados y otro con estudiantes, y, finalmente, una entrevista a un colaborador externo.

Como contexto, la escuela A tenía aproximadamente 450 estudiantes y 27 profesores. Era un establecimiento prestigioso, el más antiguo de su ciudad y valorado por su calidad. Sin embargo, si bien sus logros en evaluaciones externas eran altos, no estaban a la par con escuelas similares. La directora llevaba siete años en el cargo y tenía como propósito “mantener el status de la escuela e incrementar sus recursos”. Una de sus preocupaciones era promover la innovación y la inclusión, y para ello tendió lazos con organizaciones y autoridades locales. En general, era bien evaluada en la comunidad escolar. Sin embargo, les preocupaba que varias iniciativas se estaban implementando sin un diagnóstico previo. Por otro lado, si bien había promovido la participación de las familias, la comunicación con ellos era percibida como “distante”.

La influencia de la directora era visible. Por ejemplo, promovió la actualización de las metodologías de enseñanza, favoreció la inclusión y la incorporación de TICs. Sin embargo, existía poca participación docente en la toma de decisiones y les preocupaba que la escuela estuviera implementando demasiadas iniciativas. Con respecto a los resultados de aprendizaje, la directora no consideraba que la mejora inmediata fuese prioritaria, pues ya se obtenían buenos niveles de logro. Por ello, promovió cambios en la enseñanza a mediano plazo, los que se esperaba impactaran en los resultados. Además, priorizó la atención a la diversidad y el buen clima, propiciando el bienestar de los estudiantes. Finalmente, los cambios en el trato a los apoderados parecieron disminuir la cooperación escuela-familia.

La escuela B tenía cerca de 75 estudiantes, que en general pertenecían a grupos minoritarios y a familias con serias dificultades económicas, en un entorno de violencia. Por ello, la escuela tenía mala reputación en su ciudad y cada vez más estudiantes se iban a otros establecimientos. Los mayores desafíos eran combatir el ausentismo, la falta de disciplina y aumentar el involucramiento de las familias. Poseían 12 profesores y la directora no contaba con un equipo de gestión. Ella llevaba 3 años en el cargo y 12 en total en la escuela. Su proyecto directivo priorizaba involucrar a las familias y mejorar la convivencia y los resultados académicos. Su estilo de liderazgo era distribuido, delegando responsabilidades y empoderando: las y los docentes reportaban participar activamente en la toma de decisiones, aunque les hubiese gustado que su directora tuviera más iniciativa. De hecho, a ella le costaba verse como líder. La cultura escolar se caracterizaba por el compromiso y unidad docentes.

Pese a que no se observaba un liderazgo fuerte, sí era posible ver la influencia de la directora. Por ejemplo, había promovido la implementación de nuevas metodologías de enseñanza y priorizado la mejora en asignaturas clave, y, pese a los avances, consideraba que podía hacerse aún más. Además, creía en la importancia de desarrollar diagnósticos previos a los procesos de mejora y de fijarse metas a corto plazo. Consideraba clave la participación de las familias, por lo que abrió la escuela a los apoderados. Esto, más los vínculos externos, le habían permitido controlar aspectos como el ausentismo. Sin embargo, las y los docentes le demandaban tomar un rol más directivo. Por ejemplo, consideraban que no había hecho lo suficiente para abordar el descenso de la matrícula.

El equipo de investigación detectó que en ambos casos el rol del liderazgo era visible, y que el contexto era un factor determinante sobre los estilos directivos. Por ejemplo, la escuela A poseía altos recursos y una imagen externa positiva, lo que permitió a la directora llevar a cabo numerosos proyectos para mantener el prestigio de la organización. En el segundo caso, en cambio, el entorno era complejo y la imagen de la escuela estaba deteriorada. La gestión de la directora priorizó la participación de la comunidad, con el fin de disminuir el ausentismo y el conflicto, además de subir los resultados de aprendizaje. Esta última característica ha sido identificada en escuelas exitosas.

Ambas directoras consideraban que el éxito de sus escuelas no era únicamente académico, sino que también consideraron valores como la justicia social (aunque esto también fue más evidente en la escuela B). Con respecto al liderazgo, el de directora A era fuerte, con el propósito de mejorar la enseñanza, diversificar los recursos en las aulas, etc. Ella había propiciado cambios y promovía el aprendizaje profesional docente. Sin embargo, los indicios de un liderazgo distribuido eran débiles: pese a que motivaba la participación de la comunidad, en la práctica el equipo tenía poco espacio para involucrarse, lo que muestra un liderazgo centralizado. En cambio, en la escuela B el liderazgo era más inclusivo: por ejemplo, la directora trabajaba fuertemente con las familias, para así aumentar su involucramiento en la educación de sus hijos (y así, el compromiso de los estudiantes). Por otro lado, pese a que a la directora le costaba reconocerse como líder, sí promovió una intensa participación de su equipo docente y la toma de decisiones conjunta.

Con respecto al desempeño, en el primer caso la escuela partía desde una posición privilegiada (aunque por lo mismo se esperaban mejores resultados), todo lo contrario al segundo. Si bien ambas directoras eran experimentadas, su motivación era diferente: la primera tenía fuertes motivaciones externas (mantener el prestigio de la institución) y la segunda, si bien inicialmente tuvo dudas sobre asumir el cargo, adquirió una motivación intrínseca (su deseo por mejorar los resultados). Ambas consideraban el aprendizaje como meta, pero la motivación intrínseca de la directora B pudo haber promovido el aumento de resultados. Un aspecto que ha sido mencionado por la investigación como clave para la mejora es la capacidad para hacer de la escuela una verdadera comunidad de aprendizaje profesional, lo que otra vez parece acercarse a la escuela B. Otra diferencia tiene que ver con la capacidad de establecer conexiones con la comunidad. Ambas directoras desarrollaron diversos vínculos con organizaciones externas: en el caso A, estos le permitieron mantener la visibilidad y la imagen prestigiosa de la escuela. En el caso B, también se establecieron redes. Sin embargo, probablemente, dadas las dificultades de la directora para desenvolverse en el rol de líder, no logró dar tanta visibilidad a los logros de su escuela, lo que también llevó a perder matrículas.

Pese a que se trata de un estudio con solo dos casos, muestra cómo el liderazgo es un proceso determinante en el funcionamiento de la escuela y los procesos de mejora. Paralelamente, es clave, también, ilustrar cómo el ejercicio de la labor directiva es afectado por variables de contexto.

 

Artículo traducido y adaptado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

González-Falcón, I., García-Rodríguez, M. P., Gómez-Hurtado, I., & Carrasco-Macías, M. J. (2020). The importance of principal leadership and context for school success: insights from ‘(in) visible school’. School Leadership & Management, 40(4), 248-265.