Desarrollo profesional docente: ¿Qué hemos aprendido en el último año?

El período de pandemia ha tensionado al sistema escolar en diversas formas. Una de ellas ha sido la necesidad de mantener el desarrollo profesional de los docentes, e incluso orientarlo hacia la adquisición de nuevas habilidades como, por ejemplo, aquellas relacionadas con el trabajo en entornos digitales. Una pregunta clave es, entonces, cómo lograr y mantener el desarrollo profesional a distancia o en situaciones como la actual, cuando los cambios y adaptaciones parece ser la norma.

La investigación ha reportado que el desarrollo profesional docente es un componente clave de la actividad en las organizaciones escolares. Por ejemplo, el clásico estudio liderado por Viviane Robinson (2008 y revisado en 2018) muestra cómo la coordinación de actividades de desarrollo profesional docente parece ser la práctica directiva con más efecto a nivel del aprendizaje de las y los estudiantes. Sin embargo, el desarrollo profesional durante los últimos meses no ha estado exento de cambios en sus formatos y contenidos: a nivel global, los datos recolectados por Reimers y Schleicher (2020) mostraron que las principales estrategias de desarrollo profesional utilizadas durante la pandemia se basaron en otorgar a las y los docentes acceso a recursos, en intercambiar experiencias y que las principales necesidades de formación en este período estuvieron relacionadas con el uso de la tecnología. Esto es coherente con lo reportado por profesores/as chilenos, quienes dieron cuenta de sus necesidades de capacitación en áreas como la enseñanza a distancia, el uso de TICS y el apoyo emocional a estudiantes (EligeEducar, 2020).

La evidencia previa al 2020 nos había permitido conocer varias características de la formación y desarrollo profesional docente efectivos. Por ejemplo, John Hattie (2009), en su meta-análisis que revisa más de 8 mil artículos científicos sobre educación, sugirió que algunas características clave eran planear iniciativas que fueran más extendidas en el tiempo (a diferencia de capacitaciones breves o charlas), que involucraran a las y los líderes de la organización y que desafiaran a eliminar el discurso sobre “lo que no somos capaces de hacer”, instalando en cambio un discurso centrado en las capacidades de la escuela y de los estudiantes, y de altas expectativas. Además, se sugirió la inclusión de expertos/as externos que pudieran ampliar la mirada de la organización. Linda Darling-Hammond (2017), una de las principales expertas en formación docente, también coincide en criterios como la inclusión de coaches y expertos, y en el diseño de iniciativas sistemáticas. Además,  sugiere desarrollar oportunidades de aprendizaje activo y de agregar instancias que permitan a las y los profesores reflexionar sobre su práctica, donde reciban retroalimentación a tiempo y enfocada.

Sin duda, la experiencia del año 2020 también ha permitido extraer conclusiones sobre qué es lo que más parece servir al planificar e implementar iniciativas de desarrollo profesional. Por ejemplo, en una reciente edición de la revista Educational Leadership, enteramente dedicada al tema de la formación de profesores, se destaca cómo el desarrollo profesional docente exitoso parece asociarse con la planificación de iniciativas a mediano y largo plazo y no solo con actividades breves e independientes. De esta forma, un trabajo que es sistemático y comprometido tiene más posibilidades de producir cambios que actividades que sean esporádicas. Se menciona, también, la necesidad de aplicar un enfoque diferenciado. Esto es, que si bien hay objetivos y actividades comunes, los docentes, al igual que los estudiantes, poseen necesidades de aprendizaje diferentes, y algunos necesitarán más tiempo o más soporte en ciertas áreas. Un ejemplo contingente es justamente cómo algunos docentes necesitaron apoyos más intensos para utilizar herramientas digitales y producir materiales y contenidos adaptados a este formato. Otro tema relevante es el de mantener un foco, sobre todo, en tiempos donde surgen múltiples necesidades y que una opción parecería ser la de diversificar las áreas de formación profesional. Sin embargo, para generar logros más profundos y duraderos, también es importante enfocar y profundizar, más que fragmentar y abordar superficialmente muchas áreas. En una edición anterior del boletín abordamos cómo la implementación de prácticas de colaboración parecen, también, ser una estrategia significativa en estos tiempos, pues, por un lado, permite avanzar colectivamente hacia la solución de problemas de la práctica y hacia la mejora de la enseñanza, y por otro, aumentaría la percepción de apoyo y los niveles de satisfacción.

En línea con este último punto, un informe recientemente publicado por la OECD (2021) aborda el estado de la educación durante el 2020 y explora en los cambios en la formación docente durante este período. Uno de los puntos más llamativos es cómo a nivel global distintas naciones han potenciado el aprendizaje colaborativo desde el nivel central, por medio de iniciativas como las redes de profesores y las comunidades de práctica. Esto ha implicado un cambio desde enfoques más tradicionales (como los cursos y seminarios) hacia iniciativas que comúnmente son lideradas por los mismos docentes y que, a la vez, involucran el compartir prácticas y ganar experticia. Un desafío que se puede proyectar de este nuevo cambio es cómo mantener el foco de las redes para que verdaderamente tengan un impacto positivo en sus establecimientos. Por otro lado, si bien a nivel global se han mantenido los programas de formación en que utilizan formatos tradicionales (como los cursos), en muchos casos estos han debido movilizarse a entornos digitales.

Con respecto al análisis de los efectos de la participación en programas formales de desarrollo profesional en línea, el artículo de Bragg, Walsh y Heyeres (2021) llegó a interesantes conclusiones. Luego de que los docentes participaran en dicho tipo de programas, se lograron mejoras en el nivel de conocimiento de los contenidos, en su niveles autoeficacia y, también, en sus prácticas de enseñanza, lo que confirma que estos poseen efectos en las y los profesores. Algunos factores que se asocian con una mayor satisfacción, por parte de los docentes, son la presencia de actividades prácticas y la posibilidad de interactuar con pares o con las y los maestros del curso. Por otro lado, parece existir una asociación entre mayores niveles de aprendizaje y la capacidad del programa de entregar un apoyo diferenciado a las y los participantes. En ese sentido, si bien no es posible concluir que el desarrollo profesional implementado en formatos digitales es homólogo al de tipo presencial, sí fue posible observar resultados favorables.

Sin duda la situación del pasado año promovió cambios en el sistema educativo en distintos niveles. En este sentido, entonces, el desarrollo profesional es una estrategia clave para proveer herramientas y alinear las prácticas en las organizaciones educativas bajo el nuevo contexto.

 

Artículo editado por Claudia Llorente y Paulo Volante

Referencias

Bragg, L., Walsh, C., & Heyeres, M. (2021). Successful design and delivery of online professional development for teachers: A systematic review of the literature. Computers & Education, 104158.

EligeEducar (2020). Situación de docentes y educadores en contexto de pandemia, versión 2. Disponible en: https://eligeeducar.cl/content/uploads/2020/09/ee-presentacion-covid-2.pdf

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

OECD (2021), "The State of School Education: One Year into the COVID Pandemic", , vol. /, https://doi.org/10.1787/201dde84-en.

Reeves, D. (2021).  Five Professional Learning Transformations for a Post-COVID World. Educational Leadership

Reimers, F., Schleicher, A. (2020). Schooling, disrupted schooling rethought: How the Covid 19 pandemic is changing education. OECD, abril 2020. Versión en español disponible en: https://globaled.gse.harvard.edu/files/geii/files/aprendiendo_durante_la_pandemia_v2-2.pdf

Robinson, V. & Gray, E. (2019). What difference does school leadership make to student outcomes? Journal of the Royal Society of New Zealand, DOI: 10.1080/03036758.2019.1582075