Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar

Evaluando el impacto de la colaboración entre pares

Diversos estudios se han propuesto profundizar en la relación entre la colaboración -específicamente la modalidad de los ciclos de indagación- y los resultados a nivel de docentes y estudiantes. Sin embargo, son escasas las publicaciones que efectivamente han dado cuenta de la implementación de un modelo y cómo éste produce resultados. En ese sentido, el artículo de la profesora Xiu Cravens (Universidad de Vanderbilt) y Seth Hunter (George Mason University) examinó una experiencia de colaboración basada en ciclos de indagación (modelo TPEG, Teacher Peer Excellence Groups) para responder a tres preguntas clave: (1) En qué grado las y los docentes participantes del proyecto TPEG se involucran en la práctica desprivatizada y en la colaboración con foco en la enseñanza?; (2) ¿cuál es el impacto en los docentes que deciden participar en un equipo de colaboración sobre los resultados de su observación de clases?, y (3) ¿cuál es el impacto en los que deciden participar en un equipo de colaboración sobre su valor agregado?

Para comprender el contexto del proyecto es importante revisar dos contextos clave: el de las comunidades de práctica y el de los ciclos de indagación. Las comunidades de práctica son una modalidad de desarrollo profesional que ocurren cuando grupos de docentes reflexionan de forma colaborativa y crítica sobre su experiencia. Las más efectivas poseen elementos comunes, como el potenciar el aprendizaje profesional de las y los profesores, el enfatizar la indagación, el mantener el foco en el contenido y poseer coherencia con el currículum y las políticas educativas. Sin embargo, la implementación de estas comunidades no está exenta de dificultades. Por un lado, en muchas escuelas la enseñanza sigue siendo una práctica privada y, por otro, suele existir una falta de consenso sobre qué es una enseñanza efectiva.

Una comunidad de práctica efectiva es aquella que promueve la desprivatización de la enseñanza. De esta forma, los equipos docentes pueden acceder a la experticia que existe en sus propias escuelas, identificando e institucionalizando prácticas pedagógicas clave, al mismo tiempo que - también - es posible trabajar sobre aquellos aspectos más débiles. Por otro lado, permiten monitorear en qué grado se están alcanzando los resultados deseados (por ejemplo, utilizando la evidencia recolectada en la observación de clases). Por ello, la presencia de docentes con diversos niveles de experticia, de conocimiento del contenido o de perspectivas pedagógicas, es una forma de enriquecer la labor de estas comunidades.

Por otro lado, los ciclos de indagación colaborativa son una práctica de desarrollo profesional docente que consiste en la implementación de ciclos de mejora iterativos. En estos se establecen objetivos de aprendizaje, se planifican clases, las que son implementadas y monitoreadas a través de la observación de aula y del seguimiento de los resultados de las y los estudiantes. Algunos ejemplos de estos ciclos de indagación colaborativa son la práctica del “lesson study” en Japón y de los “teaching-study groups” en Shanghai (China). En ocasiones, la observación en los ciclos de indagación es potenciada mediante rúbricas que describen prácticas específicas de enseñanza vinculadas a mayores niveles de aprendizaje.

Sin embargo, es poca la investigación que vincula y relaciona los ciclos de indagación colaborativa con el aprendizaje estudiantil. En este caso, el estudio analizó los resultados de la experiencia TPEG, Teacher Peer Excellence Groups, que implementó un modelo de indagación colaborativa en 18 escuelas del estado de Tennesee, Estados Unidos. La experiencia involucró a equipos de profesores organizados por asignatura o nivel, quienes implementaron ciclos de mejora de forma conjunta, donde incluyeron el establecimiento de objetivos, planificación de clases, observación entre pares, retroalimentación y la revisión (refinamiento) de las planificaciones diseñadas originalmente. En este caso, se utilizó una rúbrica para asegurar el foco de los ciclos de indagación colaborativa.

De esta forma, los equipos docentes participantes del proyecto planificaban clases de forma colectiva, luego observaban la clase implementada, identificando posibles desviaciones del plan original y a continuación entregaban retroalimentación específica sobre los objetivos propuestos previamente. El paso final era revisar la planificación de clase, incorporando todo aquello que fue destacado durante los análisis. Asimismo, todo el proceso quedaba documentado y almacenado, con el objetivo de evaluar el progreso en la enseñanza y aprendizaje cuando esa planificación de clase fuese enseñada nuevamente.

Si bien en el proyecto participaron 18 escuelas, solo fue posible recuperar datos de 14, en las que se obtuvo información de 68 docentes que decidieron unirse al proyecto y 44 profesores no participantes (122 en total). En cada escuela analizada participaron entre dos a 10 docentes. A cada uno de los 122 docentes se les aplicó una encuesta para evaluar su nivel de colaboración e implementación de prácticas desprivatizadas. Además, para medir el cambio logrado a través del proyecto, se evaluó la enseñanza mediante las observaciones de clases y se consideraron los puntajes obtenidos en una medición de valor agregado de los docentes (TVAAS), conducida por el estado de Tennessee.

Uno de los primeros hallazgos de la investigación fue que los docentes que participaron del proyecto TPEG frecuentemente colaboraron con foco pedagógico. En concreto, más de un 40% de los docentes mencionó participar de actividades de colaboración 1 o 2 veces por semana. Sin embargo, los niveles de desprivatización alcanzados fueron comparativamente más bajos (aunque 6 veces más altos que los de un profesor promedio de Tennessee).

Por otro lado, los resultados sugieren que los puntajes obtenidos en la observación de los docentes participantes del proyecto TPEG y sus puntajes de valor agregado (TVAAS) fueron mayores que los de los docentes de las mismas escuelas, pero que decidieron no participar del proyecto. Por ejemplo, existió una diferencia significativa (al 10%) en el valor agregado de los docentes que participaron del proyecto, lo que podría dar soporte a la hipótesis de que el modelo TPEG es útil al mejorar el desempeño y la efectividad docente. La investigación, además, evaluó los efectos de participar en el proyecto una vez finalizado éste. Al contrastar los resultados de valor agregado del año siguiente, los puntajes obtenidos por los docentes participantes fueron mayores que los no participantes, aunque esta diferencia dejó de ser estadísticamente significativa.

De esta forma, se muestra cómo este modelo de colaboración y desarrollo profesional influye sobre la enseñanza de las y los docentes. En Chile, el equipo del proyecto Fondecyt 1201710 se encuentra implementando un modelo de colaboración, denominado Ciclos de Investigación Colaborativa, basado en el proyecto TPEG. En esta iniciativa, docentes y directivos de escuelas de las comunas de Talca, El Bosque y Pozo Almonte se encuentran desarrollando diferentes prácticas conjuntas para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 

Artículo traducido y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Cravens, X. C., & Hunter, S. B. (2021). Assessing the impact of collaborative inquiry on teacher performance and effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 1-43.