Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar

Desafíos directivos en Latinoamérica y el Caribe

Una pregunta transversal en los sistemas educativos a nivel global es cómo mejorar la calidad de los aprendizajes. Esta pregunta es especialmente relevante en zonas como Latinoamérica y el Caribe, donde aún sigue siendo un desafío garantizar y sostener una enseñanza y aprendizaje que asegure habilidades clave del currículum. En esta línea, la gestión y el liderazgo escolar aparecen como recursos fundamentales para guiar la mejora.

El informe “Managing for Learning: Measuring and Strenghtening Education Management in Latin America and the Caribbean” (2021), de Melissa Adelman y Renata Lemos, publicado por el Banco Mundial, contribuye realizando un análisis sobre cómo potenciar el rol de la gestión escolar en Latinoamérica y el Caribe, considerando el estado actual, los avances ya realizados y las consecuencias causadas por la Covid-19. En primer lugar, el estudio diagnostica el estado actual de la dirección y el liderazgo en la región. Por ejemplo, con respecto a la figura del directivo, el reporte establece que no se trata de un cargo “profesionalizado” en todos los países, o que cuente con requisitos específicos para ejercerlo. Por ejemplo, mientras en Colombia y Chile virtualmente todos los directores y directoras escolares poseen un título universitario y un porcentaje importante ha completado estudios de postgrado, en países como Guatemala o Nicaragua cerca de la mitad de ellos sólo poseen educación secundaria. El estudio muestra que en la mayor parte de los países de la región aquellos en cargos directivos cuentan con equipos de gestión, cuya composición suele estar regulada a nivel de política educativa. Con respecto a la existencia de otros roles de gestión o liderazgo, un cargo frecuente en las escuelas de Latinoamérica y el Caribe es la figura del “coordinador académico”, cuya frecuencia varía entre países: mientras en Brasil un 97% de las escuelas posee este cargo, solo el 9% de la escuelas en Perú cuentan con una persona con este rol.

Las responsabilidades de directores en general son numerosas y diversas; sin embargo, también es una característica común en la región el que posean limitada autonomía y capacidad de toma de decisiones (un ejemplo clave es la poca capacidad de toma de decisión sobre la gestión del personal). Por otro lado, si bien, algunos de los países incluidos en el estudio poseen marcos para orientar o regular el trabajo de directores – como el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar en Chile -, no es común que existan instrumentos o herramientas formales a nivel central para evaluar su desempeño. De hecho, sólo Colombia reporta avances en esta línea.

Con respecto a la formación directiva, el estudio analizó datos de 13 programas en nueve países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Jamaica, México, Perú, Santa Lucía y Uruguay. En su mayoría son recientes (suelen ser posteriores al año 2015; el más antiguo databa del 2007), y tanto el diseño como la implementación son realizadas con el apoyo de organizaciones no-gubernamentales. En general, las temáticas de los programas de formación son variadas, y todos declaran incluir aspectos relacionados con el liderazgo. Otros temas frecuentes fueron la gestión de personas, el monitoreo del desempeño y la gestión de operaciones. Una característica de los programas analizados es que parecen incluir una gran cantidad de tópicos, por lo que no es posible asegurar que estos sean revisados con la profundidad requerida.

El uso del tiempo de las y los directores fue otro de los temas analizados. En promedio, solo alrededor del 20-25% de su jornada laboral está dedicada a temas de tipo pedagógico. Otro aspecto reportado tiene que ver con la calidad de las prácticas de gestión implementadas en las escuelas. De acuerdo a datos de Bloom et al. (2015), quien analizó y comparó evidencia de organizaciones escolares de Brasil, Colombia, Haití y México con la de países de Europa, Asia y África, en general, las escuelas de América Latina y Caribe poseían prácticas débiles de gestión como, por ejemplo, bajos niveles de monitoreo, objetivos débilmente diseñados y pocos incentivos al personal. Lo que se encontró es que la calidad de las prácticas de gestión de los países mencionados era equivalente a la de lugares como Italia o Pakistán, pero de menor calidad que en países como Canadá, Alemania o Reino Unido. Esta información es relevante, porque mejores prácticas de gestión se han vinculado en otras investigaciones con mejores niveles de logro estudiantil. Incluso en el contexto actual, hallazgos preliminares de un estudio vinculan la calidad de las prácticas de gestión directiva con una mayor proporción de estudiantes que se conectan a clases virtuales durante la pandemia por el COVID-19.

En línea con los diagnósticos, el texto también realiza algunas recomendaciones de mejora a nivel de política educativa, específicamente centrados en la región:

Fortalecer los procesos de selección de directores/as: Una sugerencia importante es reunir postulantes capacitados, con habilidades fuertemente desarrolladas para el cargo. En segundo lugar, es clave que exista un entendimiento compartido sobre qué buscar en los aspirantes al cargo. Tanto en Chile (con la selección por Alta Dirección Pública), como Brasil y Perú, ya se han comenzado a implementar procesos específicos para la selección de directivos en el sistema público, con efectos positivos sobre los resultados de sus estudiantes en los dos primeros países (ver imagen con resultados de Chile). Sin embargo, la realidad sobre la selección en el resto de Latinoamérica y el Caribe es muy variada. Una sugerencia realizada por las autoras para atraer mejores candidatos justamente tiene que ver con crear oportunidades para desarrollar una carrera directiva, para que el cargo resulte interesante para una mayor cantidad de profesionales.  

Proveer formación, apoyo e incentivos: Si bien se trata de un área que se ha estudiado aún de forma emergente, existe alguna evidencia para afirmar que los programas de formación con características específicas - centrados en la práctica, con focos específicos que se aborden en profundidad – han logrado tener impacto en estudiantes. Por ejemplo, en Argentina, un programa que apoyó a directores en el uso de datos logró elevar los resultados de aprendizaje en 0,3 desviaciones estándar. En Guatemala, un curso centrado en estrategias para disminuir la deserción estudiantil efectivamente logró un impacto en las escuelas. Sin embargo, aún es un desafío para los programas de formación ofrecidos a nivel central el cubrir focos con mayor profundidad y centrarse más en aspectos prácticos.

Definir y asignar roles en todos los niveles del sistema educativo, abordando posibles incoherencias: el reporte da cuenta de cómo en Latinoamérica y el Caribe la calidad de las escuelas depende de sus sostenedores y gobiernos locales. En concreto, datos provenientes de Brasil, Guatemala, Perú y República Dominicana dan cuenta que la falta de un entendimiento común sobre los roles y responsabilidades entre las escuelas y estos agentes tiene efectos negativos sobre el aprendizaje estudiantil, por lo que es clave promover coherencia a nivel central, intermedio y de escuelas. Por ejemplo, una intervención realizada en Brasil destinada a construir capacidad local y alinear actores locales - directores escolares, supervisores y jefes regionales - logró elevar los resultados de las y los estudiantes en matemáticas y portugués. El aumento de la coherencia es una recomendación especialmente relevante en momentos de crisis y en función de promover una mejora enfocada la calidad de los aprendizajes. De cara a las familias y a la población estudiantil, es clave la consistencia entre autoridades públicas, directivos escolares y docentes.

 

Artículo traducido y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Adelman, M., Lemos, R. (2021). Managing for Learning : Measuring and Strengthening Education Management in Latin America and the Caribbean. International Development in Focus;. Washington, DC: World Bank. © World Bank. https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/35514 License: CC BY 3.0 IGO.