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Continuidad educativa en Latinoamérica y el Caribe

Probablemente el efecto más notorio de la COVID-19 en la educación ha sido el cierre de escuelas, situación que ha afectado a los países a nivel global. En Latinoamérica y el Caribe, de acuerdo a datos de Unicef (2021), tres de cada cinco estudiantes no pudieron asistir presencialmente a al menos tres cuartas partes del año escolar 2020. Se teme que esta situación sin precedentes tenga impactos a largo plazo, por ejemplo, a nivel de pérdida de aprendizajes, de agudización de la inequidad e incluso del abandono del sistema escolar.

Con el fin de realizar un diagnóstico en el marco de la suspensión de clases presenciales, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO), a través de su Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), realizó una consulta a 18 países de la región en julio de 2020, con el propósito de reconocer las respuestas de los sistemas educativos ante la crisis sanitaria. Casi un año más tarde, en marzo de 2021, el monitoreo se repitió, con el fin de conocer más sobre el cierre de las escuelas y el retorno a clases presenciales. De esta forma, se obtuvo una panorámica general de la situación en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.

Una de las primeras preguntas de la encuesta en 2021 apuntó a conocer la magnitud del impacto del cierre de escuelas. La mayoría de los países reportó que durante el 2020 la enseñanza debió impartirse mediante modalidades mixtas o remotas, logrando una cobertura de contenidos calificada como “disímil” (ver figura más abajo). Solo hubo una excepción en la región: Nicaragua, que de acuerdo al informe no cerró sus establecimientos en ningún momento, aunque reportando menores tasas de asistencia. También, algunos países tuvieron cierres más acotados, como Cuba y Uruguay. En el otro extremo, en marzo de 2021 Perú, México y Honduras persistían con un cierre total de escuelas y sin fecha definida para el retorno. Pero fuera de ello, la mayoría de los países de Latinoamérica y el Caribe enfrentaron largos períodos sin clases presenciales -en algunos casos de más de 6 meses- siendo la región con el cierre de escuelas más prolongado del mundo. 

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Fuente: Adaptado desde Unesco (2021)

Al momento de determinar qué criterios definen la apertura, el más frecuente en la región es que las escuelas -de forma individual- cumplan con requisitos sanitarios definidos previamente. El segundo criterio más popular es el geográfico y sanitario -utilizado en Chile- que implica que todas las escuelas de una determinada zona deben ser cerradas o abiertas, en base a criterios como el número de contagios o la densidad poblacional.

Un desafío que trae la apertura de los colegios es el de establecer criterios para evaluar la asistencia a las clases presenciales. En su mayoría, las naciones de la región mantendrían una asistencia voluntaria (Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Paraguay y República Dominicana han manifestado que funcionan o funcionarían bajo esta modalidad). Solo Panamá declaró que la asistencia a clases presenciales fuese obligatoria. Paralelamente, la situación de apertura parcial o mixta implica que cada país necesitará utilizar diversas estrategias para asegurar la continuidad de la enseñanza para todos los y las estudiantes. Los datos de la encuesta reportan que en general se utilizarían estrategias combinadas, siendo las más mencionadas la entrega de material en formato físico, el uso de plataformas digitales y la transmisión de contenidos bajo otros formatos, como la televisión y la radio.

Al consultar sobre los obstáculos para el retorno a clases presenciales, también aparecen varios elementos que se superponen. El más frecuente (mencionado por 11 países) es la falta de infraestructura necesaria en las escuelas, lo que impide cumplir con las normas sanitarias (por ejemplo, salas de clases pequeñas, falta de baños, etc.) Otro criterio reiterado parece ser la demora en lograr estándares sanitarios mínimos en determinadas zonas, por ejemplo, alcanzar determinados niveles de positividad en los contagios o de porcentaje de vacunación.

Un aspecto especialmente relevante durante la pandemia ha sido la mantener la continuidad de los aprendizajes. Con este propósito, la mayoría de los países (11 de 18) introdujo cambios en el currículum del 2020 y del 2021, los cuales se basaron primordialmente en la priorización de contenidos. Una cantidad menor de países realizó cambios únicamente en uno de los años, y solo Brasil, México y Perú reportaron no haber realizado modificaciones en los contenidos de ninguno de los dos años académicos. En esta línea, otra temática clave ha sido la de la evaluación. Si bien en la encuesta del 2020 varios países declararon intenciones de implementar mediciones nacionales e internacionales, el reporte 2021 permitió observar que existió una baja considerable con respecto a las cifras pre-pandémicas y a las expectativas que se tenían. El caso más dramático es el de las evaluaciones internacionales: mientras en el 2020 13 países declararon intenciones de participar en mediciones de este tipo, ninguno reportó haber podido concretarlo. En cuanto a las evaluaciones nacionales, estas debieron ser mayoritariamente adaptadas y en algunos casos fueron utilizadas justamente para conocer los impactos de la pandemia. Para el 2021, 14 países esperan retomar sus evaluaciones -en caso de existir las condiciones necesarias-, y 3 se encontraban en discusión al momento de la encuesta -entre ellos, Chile-. Para el 2021 se proyectan algunas tendencias: retomar mediciones previas, implementar diagnósticos de los efectos de la pandemia, y, en cuanto al formato, se declara una leve preferencia por las evaluaciones muestrales por sobre las censales. Además, la mayoría de los países, entre ellos el nuestro, espera complementar distintas mediciones. Sin duda la evaluación ha sido un desafío en la región, sobre todo en términos técnicos.

La evaluación normalmente está estrechamente vinculada a la promoción de curso. En el caso de la región, en el 2020 tres países decidieron promover automáticamente a todos los estudiantes; dos utilizaron evaluaciones sumativas, seis se basaron en evaluaciones formativas y seis dejaron la decisión en los directivos y docentes, aunque entregando directrices a nivel central. El propósito tras estas últimas medidas fue justamente el de favorecer la flexibilidad y promover la innovación.

Luego de más de un año del comienzo de la emergencia sanitaria, aún diferentes países de Latinoamérica y el Caribe se encuentran en situaciones de cierre parcial. Sin duda esto ha tensionado a los sistemas educativos, exigiéndoles nuevas capacidades, como la innovación, la flexibilidad y el otorgar respuestas rápidas para satisfacer distintas demandas, y, al mismo tiempo, cuidando mantener la enseñanza y el aprendizaje. El 2021 se proyecta como un año donde el diagnóstico será prioritario, con el fin de dimensionar el impacto y otorgar apoyos que sean pertinentes a las necesidades del sistema.

 

Artículo adaptado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Unesco (2021). Un año del comienzo de la pandemia: Continuidad educativa y evaluación en América Latina y el Caribe en 2021. Análisis desde la evidencia del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377802