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Crear y liderar una cultura de aprendizaje docente

La importancia del desarrollo profesional docente y su impacto en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes ha sido un tema recurrente en la literatura y la investigación educativa de los últimos años. Sin embargo, se conoce menos sobre el trabajo que líderes y directivos realizan intencionalmente para crear, promover y sostener una cultura de aprendizaje entre pares.

En esta ocasión, analizamos el estudio del equipo conformado por Haiyan Qian, Allan Walker (The Education University of Hong Kong) y Yang Xiaowei (East China Normal University). La profesora Haiyan Qian es co-directora del Asia Pacific Centre for Leadership and Change de The Education University of Hong Kong, y es una de las invitadas confirmadas a las próximas Jornadas Interamericanas de Dirección y Liderazgo Escolar, que se  realizarán entre el 10 y 11 de enero de 2022. El estudio se articuló en base a dos preguntas de investigación: ¿Cómo las y los líderes escolares construyen una cultura positiva de aprendizaje entre profesores? y ¿cómo esta cultura afecta las vidas laborales de los docentes? El análisis se realizó en base a un caso único, el de una escuela ubicada en Shanghai, China. Se escogió esta ciudad por sus altos resultados en pruebas estandarizadas, como PISA y, también, por la existencia de una práctica recurrente en los establecimientos educativos: los Teaching Research Groups (TRG), sistema de colaboración entre pares focalizado en la mejora pedagógica. Si bien los TRG proveen condiciones estructurales para el trabajo colaborativo entre docentes, no son suficientes para explicar la existencia de una fuerte cultura de aprendizaje entre profesores, por lo que es interesante explorar en esta área. En concreto, se trabajó con el caso de la Escuela M, institución de más de 100 años ubicada en una zona suburbana de fuerte crecimiento demográfico, con tres campus, más de 300 profesores y 4500 estudiantes. Su director estaba en el cargo desde 1998, ostentando la mayor distinción en el sistema de evaluación directiva de Shanghai. Bajo su gestión, la escuela había obtenido diversos premios y reconocimientos.

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Se trabajó con una muestra elegida intencionalmente, conformada por 10 docentes y directivos de la escuela: el director y la vicedirectora, un líder intermedio encargado del aprendizaje docente; 2 jefes de departamento (inglés y matemática), y 5 docentes de diferentes asignaturas y con variados niveles de experiencia. Se realizaron entrevistas individuales con cada uno de los 5 líderes, y dos grupos focales con los cinco docentes. Esta última estrategia fue escogida para facilitar la discusión y observar diferentes puntos de vista sobre las prácticas implementadas. Además, se recolectó información relevante sobre la escuela.

Los hallazgos del estudio buscaron caracterizar las estrategias directivas que potenciaron la cultura de aprendizaje docente y el efecto de esta cultura sobre la vida profesional de las y los profesores. En primer lugar, los autores destacan que el director utilizó diferentes estrategias para crear condiciones para el aprendizaje de su staff, agrupadas en las siguientes áreas: rediseñar las estructuras de la escuela para potenciar el aprendizaje docente; promover y valorar el aprendizaje como parte de la vida profesional y crear un clima abierto y de apoyo, conducente a relaciones de confianza.

Rediseñar las estructuras de la escuela para potenciar el aprendizaje docente: el director rediseñó las políticas y sistemas de la escuela, con el fin de guiar y estimular el aprendizaje de su equipo. Concretamente, se identificaron tres estrategias en esta área:

    1. Adoptar una aproximación conectiva a reorganizar la enseñanza y las actividades de investigación, lo que implicó que -  si bien la escuela implementaba ciclos de TRG - el director solicitó realizar tareas específicas que enriquecieran la experiencia. Por ejemplo, buscó que los docentes aplicaran lo aprendido o que las y los profesores jóvenes replicaran la clase observada en sus aulas cuando se trataba de una demostración. Por otro lado, los temas de desarrollo profesional eran seleccionados en base a problemas o dificultades reales de la enseñanza en la escuela.
    2. Crear variadas oportunidades para que los docentes desplieguen sus prácticas y reflexionen sobre estas. El director creía firmemente que las y los profesores necesitaban experimentar éxito, con el fin de aumentar su motivación. De esta forma, se realizaban distintas actividades de demostración de clases. También se buscó organizar actividades que permitieron el intercambio de docentes novatos y experimentados.
    3. Modificar las políticas de evaluación docente, para destacar la importancia del aprendizaje continuo y la reflexión. El director introdujo algunos desafíos para sus profesores como, por ejemplo, completar un pequeño proyecto de investigación relevante para su enseñanza. Además, se organizaron competencias internas sobre papers de investigación generados en la escuela y se motivó a los docentes a postular a fondos de investigación externos.

Promover y valorar el aprendizaje como parte de la vida profesional: los líderes de la escuela reconocían su responsabilidad en motivar el aprendizaje continuo. Se destacaron las siguientes prácticas:

    1. Modelar el valor del cambio y la innovación. El director declaró la importancia de recalcar a sus docentes la necesidad de actualizar sus planificaciones. Además, valoró la innovación y se encargó de mostrarles el valor de experimentar en su práctica.
    2. Invertir tiempo y esfuerzo en el aprendizaje docente y acompañarlos en su aprendizaje. Las y los líderes de la escuela creían firmemente que el éxito de ésta dependía de todos los docentes, no solo de aquellos destacados. Por ello, acompañaron de cerca a todas y todos los profesores, entregándoles retroalimentación continua y significativa. El equipo directivo de la escuela manifestó estar abierto a mirar, escuchar y compartir, y paralelamente los docentes sabían que podían contar con ellos.
    3. Encender la pasión de los docentes por una mejor enseñanza, mostrándoles el crecimiento de sus estudiantes.  El director creía que, para motivar a sus docentes, ellos necesitaban ver que su propio aprendizaje también provocaba cambios en el aprendizaje de los estudiantes.

Crear un clima abierto y de apoyo, conducente a relaciones de confianza: el director se sentía orgulloso del clima abierto de la escuela y declaró que sus directivos no intentaban controlar o monitorear a los profesores, lo que promovió las buenas relaciones. En concreto, algunas estrategias clave fueron:

    1. Comprender y cuidar a los docentes, en vez de controlarlos: el director confiaba en sus líderes intermedios, quienes además se declararon agradecidos y totalmente respaldados. También existió una cultura de cuidado y comprensión hacia los docentes.
    2. Promover el compartir, la colaboración y sabiduría colectiva: en las entrevistas, el director fue claro en la declarar que el compartir información era una forma de fortalecer la sabiduría colectiva.

Con respecto al impacto de la cultura positiva de aprendizaje, todos los profesores declararon que el director influyó sobre su percepción tanto de la enseñanza como del aprendizaje docente. Señalaron sentirse valorados como profesionales y reconocieron que el ambiente abierto y de apoyo desinteresado hizo que trabajar en la escuela fuese una experiencia positiva y disfrutable. Algunos de los impactos concretos de la cultura fueron:

    • La convicción de que el aprendizaje y el trabajo no eran mutuamente exclusivos. El sistema de la escuela hizo comprender a los docentes que el aprendizaje profesional no es una carga adicional, sino que, por el contrario, su enseñanza se hizo más efectiva.
    • (Re)descubrir el valor de ser docente: las y los profesores entrevistados se sintieron proactivos en su desarrollo profesional debido a que estaban rodeados de modelos a seguir. Además, reconocieron la importancia de actualizar sus planificaciones de clase, de acuerdo con las nuevas ideas y necesidades de los estudiantes. Esta mejora continua provocó cambios en los estudiantes, lo que, a su vez, impactó en el sentido de logro docente.
    • Trabajar con compañeros desinteresados: los docentes señalaron estar agradecidos por el trabajo abierto y particularmente por el apoyo de sus jefes de departamento. La cultura de apertura permitió además una continua observación de las aulas y mantener discusiones desafiantes sobre la enseñanza.

Como conclusión, los autores destacan que las culturas de aprendizaje docente no suceden casualmente, sino que son creadas por las y los líderes, quienes se encargan de nutrirlas a través de un trabajo continuo. Por ejemplo, realizan acciones como conectar y alinear estructuras, valores y relaciones como forma de crear prácticas sustentables; de mostrar conexión entre sus valores y las acciones que realizan y que piden a sus equipos; de conectar experiencias pasadas con nuevos aprendizajes, conectar el aprendizaje y el trabajo y conectar sus estrategias de liderazgo con el contexto macro y específico de la escuela.

 

Artículo traducido y editado desde:

Haiyan, Q., Walker, A., & Xiaowei, Y. (2017). Building and leading a learning culture among teachers: A case study of a Shanghai primary school. Educational management administration & leadership, 45(1), 101-122.