Liderazgo instruccional en un sistema centralizado y competitivo como Turquía

El programa de investigación sobre Escuelas Efectivas en EEUU ha evolucionado desde sus orígenes en las décadas del ‘70 y ‘80, abordando las limitaciones de la base nacional de conocimientos. A inicios de los ‘80, Bossert y col. (1982) propusieron un marco que conceptualizó el liderazgo instruccional dentro de un modelo de sistema. De la misma forma, Hallinger y Murphy (1985) desarrollaron una definición de liderazgo instruccional basada en la investigación y contribuyeron con un instrumento específico para recopilar datos confiables y válidos: “Principal Instructional Management Rating Scale, PIMRS”. Así, entre 1980 y 2000, comenzó a acumularse un importante cuerpo de investigación sobre la naturaleza y los efectos del liderazgo educativo, principalmente en los EE.UU. (por ejemplo, Halllinger et al., 1996; Heck et al., 1990).

Fue solo a mediados de la década de 1990 cuando distintos académicos comenzaron a proponer la diversificación de esta base de conocimientos. En consecuencia, durante los siguientes 25 años de producción científica, la literatura mayoritariamente occidental sobre liderazgo educativo se ha complementado con estudios de Asia (Ng et al., 2015), África (Hoadley et al., 2009), Europa (Lindberg y Vanyushyn, 2013) y Oceanía (Gurr et al., 2010). Esto ha generado la adopción global del modelo de liderazgo instruccional como una dimensión clave de la política y la práctica de la gestión escolar. De este modo, se observa una tendencia reciente en la literatura internacional que refleja la preocupación por el “contexto” en el que se aplica la evidencia y experiencia del  liderazgo instruccional.

En esta línea, los investigadores en Liderazgo Escolar, Sedat Gümuş , Philip Hallinger, Ramazan Cansoy y Mehmet Sukrü Bellibas, han propuesto una investigación sobre las particularidades del liderazgo instruccional en Turquía. Para nosotros, es muy interesante analizar cómo los conceptos y prácticas del liderazgo centrado en la enseñanza y el aprendizaje se expresan en distintos contextos. Además, el profesor Gümuş será parte de los invitados internacionales a nuestras próximas Jornadas Interamericanas de Dirección y Liderazgo Escolar, a realizarse los días 10 y 11 de enero de 2022, en el contexto del Summit Educación UC 2022.

Contexto de Turquía

En Turquía, la dirección escolar no se considera una profesión propiamente tal. El director o directora tienen como principal requisito el ser docente. Si bien los criterios de nombramiento han cambiado con frecuencia, en general se evalúan elementos como los antecedentes formativos, años de servicio, experiencia administrativa y/o reconocimientos o premios, además un examen escrito y una entrevista oral.

Actualmente, el nombramiento inicial de directores(as) es por cuatro años. Es decir, una vez obtenido el puesto, este se puede mantener en la misma escuela por un máximo de cuatro años adicionales. Después de ese periodo, el profesional es asignado a una nueva escuela o volverá a las actividades de enseñanza. Respecto a la evaluación de directivos, se emplean criterios y formularios similares a los de su nombramiento. En Turquía tradicionalmente no existían programas de formación específicos, ni tampoco la obligación de especializarse. De hecho, ni la formación previa ni la formación continua fue obligatoria hasta hace poco. Como consecuencia, directores y directoras a menudo carecían de conocimientos teóricos y prácticos en áreas como la gestión, supervisión instruccional, el manejo del tiempo y las tecnologías educativas, entre otras.

En este escenario, el trabajo de meta-sintesis de Sedat Gümuş¸ Philip Hallinger, Ramazan Cansoy y Mehmet Sukrü Bellibaş reunió hallazgos de 22 estudios cualitativos sobre liderazgo instruccional en escuelas turcas, los cuales cumplían con estándares de calidad científica y permitían producir una síntesis contextualizada de cómo las prácticas de liderazgo son modeladas por el contexto nacional.

Entre los hallazgos destacan el papel del contexto institucional y cultural para dar sentido a cómo estos educadores desempeñan su papel como líderes educativos. En la revisión, los autores encontraron que aunque prevalecen amplias similitudes con los dominios funcionales del liderazgo instruccional, así como con los principios que los inspiran, los medios por los cuales se realizan estas prácticas están condicionados por las instituciones y el contexto social de las escuelas y la sociedad turcas. Por lo tanto, estos hallazgos contribuyen a un conjunto creciente de estudios que exploran cómo se conceptualiza y practica el liderazgo instruccional más allá de las sociedades angloamericanas, y qué semejanzas y diferencias se pueden identificar.

Para discutir una de las categorías más prevalentes del Liderazgo Instruccional, los autores expresan que “la retroalimentación a docentes es generalmente muy superficial y principalmente más relacionada con la gestión del aula, en lugar del aprendizaje e instrucción”. Además, señalan que la cultura de la distancia y jerarquía de Turquía podría dificultar relaciones de confianza entre directivos y docentes, y por tanto, las discusiones útiles sobre cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje serían más bien escasas. También, añaden que los directivos en ese país tienden a carecer de competencias específicas para este dominio, ya que la mayoría de ellos no tiene una formación formal sobre procesos de desarrollo profesional y mejora de la enseñanza.

Por último, destacan que en Turquía es fundamental que los docentes directivos establezcan buenas relaciones con los padres y sus comunidades. Esto se basa, en parte, en la necesidad de obtener recursos externos, necesarios para mejorar las condiciones organizacionales de las escuelas. Intentar aumentar la participación de las familias en la educación de sus hijos también es un foco de atención, especialmente en los entornos socioeconómicos de menores recursos. Además, los directivos que emprenden proyectos de mejora escolar suelen buscar recursos financieros a nivel local y no del presupuesto nacional. Motivar y capacitar a las y los docentes también surgió como una dimensión distintiva del trabajo del liderazgo en las escuelas turcas.

Por otro lado, los directores y directoras son vistos como una fuente importante de apoyo. Ser percibido como "accesibles", lo que es considerado un atributo positivo. En ese sentido, los autores afirman que el desarrollo profesional también se percibe como una fuente de motivación y estímulo laboral en lugar de un medio directo de mejora pedagógica. Los directores anuncian oportunidades de desarrollo profesional y apoyan a sus docentes en postulaciones y promociones. Sin embargo, también observan que la mayoría de quienes ejercen la dirección escolar no enfatizan la necesidad de oportunidades de aprendizaje para potenciar su rol. Esto podría, nuevamente, estar relacionado con una falta de competencia formal para liderar la enseñanza y aprendizaje, además de la ausencia de recursos para organizar tales actividades en las escuelas.

 

Artículo traducido y editado por Paulo Volante y Claudia Llorente desde:

Gümüş, S., Hallinger, P., Cansoy, R. and Bellibaş, M.Ş. (2021), "Instructional leadership in a centralized and competitive educational system: a qualitative meta-synthesis of research from Turkey", Journal of Educational Administration, Vol. ahead-of-print No. ahead-of-print. https://doi.org/10.1108/JEA-04-2021-0073