Impacto de las comunidades de aprendizaje en el Liderazgo Instruccional compartido

El siguiente artículo tiene por objetivo mostrar algunas lecciones aprendidas en la implementación de comunidades de práctica instruccional. Para ello, se mostrará la experiencia desarrollada en las ciudades de Cincinnati y Filadelfia en Estados Unidos, sistematizada por Johathan Supovitz, de la Universidad de Pensilvania, y por Jolley Bruce Christman.

La implementación de comunidades tenía dos supuestos para explicar el impacto que tendrían en la enseñanza: el primero, que los profesores serían capaces de conocer mejor a sus estudiantes, y por lo tanto, responder mejor a sus necesidades y el segundo, que las comunidades facilitarían la colaboración entre profesores con el objeto de mejorar la instrucción.

Consecuentemente, la teoría de acción subyacente al desarrollo de comunidades de profesores es que producirían mejoras en la calidad de la enseñanza, teniendo un efecto positivo en el aprendizaje de los estudiantes. El marco teórico que subyace a la intervención reunió los aportes de las teorías de las organizaciones, de la gestión, del aprendizaje y de la educación. Por ejemplo, uno de los pilares para el trabajo fue el desarrollo de prácticas grupales como un medio para crear una cultura de mejora continua. Otra de las prácticas clave rescatadas desde la evidencia fue el aprendizaje mutuo de los profesores, y fue clave también el movimiento de las escuelas pequeñas (Small Schools Movement), que enfatiza los beneficios de entornos limitados en tamaño para el trabajo entre profesores y estudiantes.

La intervención en Filadelfia (séptimo distrito de mayor tamaño en Estados Unidos, con una mayoría de estudiantes en situación de vulnerabilidad), abarcó la totalidad de las escuelas públicas. Se le pidió a cada una de ellas implementar comunidades de aprendizaje pequeñas: cada escuela tuvo entre dos y ocho comunidades de aprendizaje, dependiendo de su tamaño. Desde la administración central del distrito se establecieron objetivos para cada escuela y se monitoreó el progreso de los estudiantes en indicadores como la asistencia, los resultados en pruebas estandarizadas e indicadores de promoción y graduación a lo largo de la intervención. En Cincinnati, un distrito de menor tamaño, y con menores niveles de vulnerabilidad, cada comunidad se componía entre 3 a 5 profesores de asignaturas centrales y de un mismo nivel, quienes trabajaron por al menos 2 años conjuntamente. Ellos tenían la facultad de desarrollar un curriculum y seleccionar métodos de enseñanza y materiales consistentes con el foco de trabajo de su establecimiento, tomando responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes que atendían y de sus resultados de aprendizaje.

Efectos de la propuesta

A pesar de las diferencias de los dos contextos, se encontraron hallazgos consistentes. Por ejemplo, a nivel de la cultura escolar, la investigación en ambos distritos detectó influencias positivas de la intervención. En Filadelfia, las encuestas a profesores señalaron que estos sintieron a sus escuelas como lugares más seguros y ordenados. También percibieron tener más oportunidades para interactuar con sus compañeros profesores. En Cincinnati, los docentes se sintieron más involucrados en la toma de decisiones. También reportaron más altos niveles de interacción y colaboración con sus pares.

Los efectos en las prácticas instruccionales fueron desiguales. En el fondo, para que las comunidades causaran un impacto en la enseñanza era necesario que los profesores realmente pudieran investigar y discutir en profundidad sobre sus propias prácticas, cosa que no siempre se logró cumplir. En cambio, en cuanto a los resultados de los estudiantes, existe evidencia para decir que tanto en Filadelfia como en Cincinnati aquellas comunidades que facilitaron la discusión estructurada entre profesores, sostenida en el tiempo, y apoyada por la organización, y que investigaron la relación entre las prácticas de enseñanza y el trabajo de los estudiantes, obtuvieron aumentos significativos en el aprendizaje. Estos resultados fueron especialmente significativos cuando se desarrollaron intervenciones en paralelo (por ejemplo, en Filadelfia se aplicó un programa de alfabetización).

Lecciones de la intervención

A partir de la experiencia de ambos distritos se pudieron extraer lecciones en diferentes ámbitos, principalmente:

Foco en la enseñanza: a pesar de los múltiples elementos que pueden distraer el trabajo de una comunidad de aprendizaje, es clave mantener la conversación sobre la enseñanza y cómo esta debe impactar el aprendizaje. Una labor de los líderes en esta línea es poder crear rutinas de trabajo estructuradas dentro de las comunidades, entre las cuales se incluya la investigación sistemática sobre la relación entre sus prácticas y el aprendizaje de los estudiantes. Otros aportes de los líderes fueron recolectar y organizar datos relevantes que aportaran a la investigación interna, facilitar las condiciones logísticas para el funcionamiento de las comunidades y muy importante, comunicar con claridad, y de manera consistente que la prioridad de las comunidades es influir positivamente en la calidad de la enseñanza.

Otro aporte de las comunidades fue que representaron una oportunidad para el desarrollo continuo de los profesores. Las comunidades no solo fueron instancias para reflexionar constantemente sobre su práctica, sino que además, pudieron implementar estrategias para el trabajo colaborativo. En ese sentido, una labor clave de los líderes fue proveer oportunidades de desarrollo ajustadas a cada comunidad en particular.

Apoyo a las comunidades: el trabajo de las comunidades siempre puede verse amenazado por la rutina de trabajo de las escuelas (por ejemplo demandas administrativas o resolver urgencias). En ese sentido, es necesario contar con horarios protegidos y libres de disrupciones. Por otro lado, fue importante designar cuáles serían las funciones y roles específicos que cumplirán los líderes y gestores de las escuelas en relación a las nuevas comunidades, entregándoles apoyo desde sus cargos.

Legitimar las comunidades: dado que las comunidades estaban formadas por profesores sin cargos formales de autoridad, era necesario legitimar aquellos roles de liderazgo que fueron designados. Para ello, no solo fue clave empoderar a los coordinadores en su rol, sino también que adquirieran las habilidades y estrategias que les permitieran guiar a sus grupos en pos de la mejora. Otro elemento que permitió legitimar el trabajo de las comunidades fue entregarles autonomía para tomar decisiones y brindarles recursos específicos para su trabajo.

Organización de las comunidades: una decisión importante de los establecimientos fue cómo se conformarían las comunidades. Por ejemplo, algunas escuelas designaron a los profesores de acuerdo a sus áreas, en cambio otras permitieron que ellos mismos decidieran dónde participar. Otro criterio para decidir la formación fue si los grupos serían verticales (profesores de distintos cursos y niveles) u horizontales (profesores de un mismo nivel).

Como reflexión final, es importante reconocer el gran impacto que el trabajo en comunidades puede tener al interior de un establecimiento, tanto a nivel de la cultura escolar y de los resultados de aprendizaje, pero a la vez es clave reconocer las limitaciones del modelo y cuáles serán los puntos en los que se requerirá especial soporte de parte de las escuelas. En ese sentido, y tal como se detectó en la experiencia de Filadelfia y Cincinnati, se requirió de un gran compromiso, no solo en el discurso, sino también en la gestión de recursos (personas, tiempo, materiales), en la entrega de un mensaje claro sobre qué es lo que se esperaba de los procesos y de los resultados, y de un apoyo y monitoreo constante. En ese sentido, es de vital importancia para los líderes poder generar una mirada a largo plazo del trabajo y alinear a la escuela dentro del proyecto, de modo de maximizar el impacto de la iniciativa.

 

Texto traducido y adaptado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Supovitz, J.A., Christman, J.B. (2003). Developing Communities of Instructional Practice: Lessons from Cincinnati and Philadelphia. CPRE Policy Briefs.