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Prácticas de Coaching a líderes y profesores

La formación continua de los profesores y líderes escolares es un aspecto que hemos discutido en ediciones anterior del boletín de Liderazgo Escolar. Desde evidencia como la de Vivian Robinson (2007), sabemos que promover y participar en el aprendizaje de los profesores y su desarrollo profesional es una de las prácticas con más impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, John Hattie (2009), en su conocido meta análisis, también menciona la formación continua de los profesores, en sus distintas variantes, como una práctica capaz de producir resultados significativos a nivel de aprendizaje. Hattie, citando a Harrison (1980), refiere además cómo el desarrollo profesional puede tener impacto en tres niveles: el aumento en los conocimientos de los docentes, su satisfacción y finalmente, en los resultados de los estudiantes.

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En esta ocasión, nos enfocaremos en el trabajo de Jan Robertson sobre una de las estrategias de formación de profesores y líderes escolares: el coaching. Jan Robertson es consultora en liderazgo educacional, investigadora del Instituto de Desarrollo Profesional de la Universidad de Waikato (Nueva Zelanda) y profesora adjunta de la Griffith University (Australia). Una de sus áreas de estudio es justamente el desarrollo de capacidades profesionales a través del relaciones de coaching a nivel escolar.

En esta ocasión, destacaremos tres prácticas que Joan Robertson define como clave al momento de construir confianza y entendimiento en una relación de coaching: la escucha activa, la capacidad de realizar entrevistas que lleven a la reflexión, y el establecer comunicación centrada en el contexto del profesor o líder escolar. Estas habilidades, que deben ser entrenadas por el coach, constituyen la base para establecer una relación apropiada para el trabajo.

Habilidad 1: Escucha activa

La escucha activa es una de las habilidades de coaching más importantes, y es uno de los primeros requisitos para un diálogo efectivo (Isaacs, 1999). De acuerdo a Robertson, es una de las habilidades de coaching más poderosas, pero al mismo tiempo menos utilizadas. Escuchar por solo por 3 o 4 minutos sin interrumpir o sin compartir historias propias o entregar consejo es algo que las personas suelen encontrar dificultoso. Dentro de la relación de coaching, la escucha activa da a cada líder o profesor la libertad para explicar su práctica, para justificar por qué hacen lo que están haciendo y para reflexionar sobre el impacto que ellos creen que tienen sus acciones.

Cuando los coaches escuchan activamente, están realizando un modelamiento, y además construyendo confianza y respeto, ya que están expresando a su compañero que “lo que están diciendo es importante de oír”. La suspensión del juicio también es un aspecto importante del diálogo que involucra la escucha activa (Isaacs, 1999). Los mejores coaches escuchan al menos un 80% del tiempo y se aseguran que la responsabilidad de mejorar la práctica profesional se mantiene firmemente las manos del compañero.

Para escuchar efectivamente los coaches deberían:

      • Prestar completa atención a quien les habla
      • Alentar a esa persona a seguir hablando
      • No entrar en la conversación compartiendo la propia experiencia
      • No dar consejos
      • Suspender el juicio
      • Tomar nota de lo que se dice, escribiendo si es necesario
      • Poner también atención a lo que no se está diciendo u omitiendo.

Habilidad 2: Entrevista reflexiva

Cuestionar en una forma que anime a reflexionar crítica y profundamente sobre la práctica profesional es una habilidad esencial del coaching, y es una de las más difíciles de aprender y practicar para los líderes. Esta técnica da oportunidades a los entrevistados para explorar su conocimiento, habilidades, experiencias, actitudes, creencias y valores (G. Lee, 1993) y empoderándolos sobre su propia refiexión y sobre los juicios que emerjan de esta.

Es importante que los líderes no sientan que el coaching se trata de alguien que se acerca y les dice cómo liderar su escuela/departamento/nivel/organización o cómo enseñar su clase. En vez de esto, deben ver al coach como una persona que los ayudará a facilitar el entendimiento sobre su práctica. Esta aproximación es más poderosa que dar consejos, ya que empodera y alienta a la autodirección en el aprendizaje. Además, facilita apropiarse de los logros y del proceso de cambio. Por el contrario, una aproximación controladora provoca dependencia o resistencia, ninguna de la cuales conduce a un aprendizaje profesional rico.

Niveles de pregunta

Jan Robertson distingue al menos tres tipos o niveles de pregunta que los coaches pueden utilizar para ayudar a reflexionar críticamente sobre la práctica.

Nivel 1: Las preguntas de este nivel están diseñadas para clarificar el pensamiento sobre eventos, situaciones y sentimientos. Se usan para asegurar que los coaches tienen toda la información necesaria o para tener claridad sobre los detalles de una situación que se acaba de describir. En ese sentido, su foco es principalmente descriptivo. Algunos ejemplos de pregunta son:

      • ¿Con cuánta frecuencia tienes reuniones?
      • ¿Quién establece la agenda?
      • ¿Cuántos miembros van a las reuniones de planificación?

Nivel 2: Las preguntas son utilizadas para clarificar el propósito, las razones y las consecuencias esperadas de la práctica profesional. Esta ayudan al coach a entender el contexto, y al profesional y su práctica. Las preguntas de nivel 2 a menudo comienzan con “cómo”, “por qué”, “quién” y “cuál(es)”, y se relacionan con indagar en las razones por las cuáles se ha tomado un determinado curso de acción y cuáles son los resultados que la persona esperar lograr como resultado de esta acción. Algunos ejemplos de pregunta son:

      • ¿Cuál es el propósito de las reuniones?
      • ¿Qué esperas desarrollar a partir de ellas?
      • ¿Cómo afectan (o afectarán) a la enseñanza y el aprendizaje?

Nivel 3: El tercer nivel de preguntas debería llevar a la exploración de las bases o de los resultados de las acciones. Estas preguntas “de vínculo”, frecuentemente son llamadas “¿entonces qué/cómo?”. Algunos ejemplos son:

      • Entonces, ¿qué evidencia tienes?
      • Entonces, ¿qué sucederá después?
      • Entonces, ¿qué podrías hacer distinto?
      • Entonces, ¿qué impacto tendrá esto en la cultura de la institución?
      • Entonces, ¿cómo se relaciona esto con tu objetivo?
      • Entonces, ¿por qué esto sería importante para el futuro de los estudiantes?

Habilidad 3: Entrevista en contexto

La entrevista en contexto es, generalmente, la primera entrevista reflexiva basada en el campo. Lleva este nombre porque se refiere a el o los contextos en que el profesor o líder trabaja, ya sea la sala de clases, el departamento, la sala de reuniones, etc. Esta entrevista es más efectiva cuando ya se ha practicado la escucha activa y la entrevista reflexiva.

El propósito de este ejercicio es que los coaches se vuelvan cada vez más familiares con el contexto en que el profesor realiza sus acciones. El grado de familiaridad es importante y no debería ser asumido previo a la observación, aún cuando ya sientan que conocen el contexto del otro. La forma en que los profesores perciben su contexto es única, porque depende de sus valores, creencias y experiencia.

La información que debe ser cubierta por la entrevista en contexto se relaciona con el propio contexto educativo del profesor, con sus creencias, filosofía, contexto político y social que lo influencia y los aspectos particulares de su trabajo que lo hacen único. 

De esta forma, estas tres actividades constituyen una base de trabajo que luego será enriquecida por actividades dirigidas a la mejora, como la autoevaluación o el establecimiento de objetivos en conjunto. Sin embargo, solo si existe confianza a la base de la relación de mejora existirá un espacio cómodo para la reflexión y la crítica constructiva.

 

Traducido y adaptado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Robertson, J. M. (2005). Coaching leadership: Building educational leadership capacity through coaching partnerships. Wellington: New Zealand Council for Educational Research.