banner

Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar

Noticias

Noticias

Impacto del Liderazgo instruccional en Comunidades de aprendizaje

Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) son una práctica cada vez más usual en las organizaciones educativas del mundo occidental. La investigación ha ido a la par con su desarrollo: en los últimos años han sido intensamente estudiadas, se ha intentando definirlas, caracterizarlas y medir sus efectos a distintos niveles en las escuelas. La premisa que subyace al desarrollo de las CPA es que es posible mejorar el aprendizaje de los estudiantes a través de la mejora de las prácticas docentes. La evidencia ha mostrado que una Comunidad Profesional de Aprendizaje bien implementada sí es capaz de potenciar la enseñanza de los profesores, aumentando el logro de los estudiantes. Para muchos expertos en el tema, la expectativa es que cada escuela se convierta en una CPA, donde los profesores tomen responsabilidad colectiva por el aprendizaje.

Si bien el estudio sobre las CPAs ha sido intensivo en occidente, en oriente es un tema aún en exploración. En esta ocasión, revisaremos la experiencia de Xin Zheng, Hongbiao Yin y Zhanglin Li, quienes investigaron la relación entre el Liderazgo Instruccional, las Comunidades de Aprendizaje Profesional y la autoeficacia docente en China.

En primer lugar, los autores se preguntaron qué es lo que caracteriza a una Comunidad Profesional de Aprendizaje efectiva. La investigación sobre el tema concuerda en cinco características: (1) sus miembros poseen valores y objetivos compartidos, (2) realizan actividad colaborativa, (3) tienen foco compartido en el aprendizaje de los estudiantes, (4) prácticas desprivatizadas, es decir observación frecuente de clases de otros profesores, con el fin de proveer retroalimentación significativa y (5) diálogo reflexivo, es decir conversaciones dirigidas a temas específicos de la práctica, analizando el proceso de la enseñanza.

Por otra parte, existe amplia evidencia respaldando la efectividad del Liderazgo Instruccional de los directores en el logro de los estudiantes. Investigación previa también ha logrado establecer relaciones entre el liderazgo del director y el establecimiento de CPAs: el éxito de estas depende de variadas condiciones, como por ejemplo el contar con un liderazgo compartido y que brinde apoyo, tener tiempos y espacio definidos y basarse en relaciones de confianza. Finalmente, la Autoeficacia hace referencia a las creencias de los individuos sobre su propia habilidad para llevar a cabo un determinado curso de acción de manera exitosa. La autoeficacia de los profesores se refiere a la creencia en su propia habilidad para lograr determinados resultados de aprendizaje o compromiso estudiantil. La evidencia ha demostrado que la autoeficacia de los profesores logra influir sobre sus prácticas de enseñanza y sobre su motivación y logro, y que al mismo tiempo, tiene un rol importante en la efectividad docente y en la mejora escolar.

En base a las definiciones, plantearon cuatro hipótesis:

    • H1. El liderazgo instruccional de los directores (IL) tiene efectos positivos en los miembros de la CPA
    • H2. El liderazgo instruccional de los directores tiene efectos positivos en la autoeficacia
    • H3. La CPA tiene efectos positivos sobre la autoeficacia docente
    • H4. Los componentes de la CPA median los efectos del liderazgo instruccional en la autoeficacia docente.

Para probar las hipótesis, el equipo investigador contó con una muestra de 1082 profesores de distintas provincias de China, a quienes se les aplicó un cuestionario compuesto por tres escalas destinadas a evaluar comunidades de aprendizaje, percepción del liderazgo instruccional de los directores y las creencias de autoeficacia de los profesores. Dentro de la escala de comunidades de aprendizaje se incluyeron cinco subescalas, basadas en los cinco elementos que caracterizan a las CPAs efectivas:

      1. “Sentido compartido de propósito” (PS)
      2. “Actividad colaborativa” (CA)
      3. “Foco colectivo en el aprendizaje de los estudiantes” (CFSL)
      4. “Práctica desprivatizada” (DPr)
      5. “Diálogo reflexivo” (RD)

Los análisis mostraron que el liderazgo instruccional (IL) tuvo efectos significativos sobre los cinco elementos de las CPAs, apoyando la hipótesis 1. Sin embargo, no se pudo demostrar un efecto directo del Liderazgo Instruccional en la autoeficacia docente (TSE), por lo que no se comprobó la hipótesis 2. La hipótesis 3 fue parcialmente comprobada, ya que se encontró que la actividad colaborativa, el foco colectivo en el aprendizaje de los estudiantes, las prácticas desprivatizadas y el diálogo reflexivo sí tuvieron efectos sobre la autoeficacia. Solo el sentido de propósito no mostró resultados positivos en este aspecto. La hipótesis 4 también fue parcialmente probada, pues solo algunos de los elementos demostraron ser mediadores significativos. La figura 1 resume estos resultados:

Figura 1. Efectos del liderazgo instruccional a través de los elementos de la CPA

ModeloZheng

Fuente: Zheng, X., Yin, H., & Li, Z. (2018)

De este modo, los resultados sugieren la importancia del liderazgo instruccional del director en el trabajo colaborativo de los docentes. Esto no solo es consistente con la literatura, sino que es de gran importancia en la práctica, pues releva el rol directivo al establecer y mantener procesos de cooperación en la escuela: su influencia motiva al diálogo, mantiene un foco en el aprendizaje, propone un sentido, alienta a la colaboración e insta a los profesores a observar la práctica de sus pares y a ser observados con un foco crítico y reflexivo.

Por otro lado, el efecto de los directores sobre la autoeficacia parece ser indirecto, realizándose a través del trabajo en las CPAs. Este dato representa un importante reto para los líderes escolares, pues los desafía a establecer una cultura de colaboración con foco en el aprendizaje de los estudiantes, motivando a los profesores a abrir sus salas de clases y mostrar su práctica. Los resultados parecen indicar que aquellos profesores que participan de entornos de diálogo, donde están expuestos a la crítica reflexiva y respetuosa, y tienen oportunidades de observar buenas prácticas en otros docentes, tienen más confianza en su propia capacidad para mejorar en sus salas de clase. Los autores proponen además que los mismos líderes se involucren más en interacciones grupales e individuales con los profesores, participando en observaciones de clases, otorgando feedback e incluso modelando elementos una clase. El mensaje final invita a romper las distancias en el interior de las escuelas, tanto entre profesores como de líderes a docentes: se propone variar desde las conversaciones rutinarias, centradas en lo administrativo, movilizando hacia análisis profundos y significativos sobre los procesos de enseñanza.

Adaptado y traducido por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Zheng, X., Yin, H., & Li, Z. (2018). Exploring the relationships among instructional leadership, professional learning communities and teacher self-efficacy in China. Educational Management Administration & Leadership, 1741143218764176.