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Desafíos del desarrollo profesional docente en Iberoamérica

En los últimos años, varios países iberoamericanos han comenzado a implementar cambios en sus leyes y políticas educativas, favoreciendo un mayor gasto público en el área e introduciendo mejoras significativas, como por ejemplo sistemas de formación, evaluación y monitoreo a profesores y líderes educativos. Sin embargo, pese a los esfuerzos realizados, aún los resultados en mediciones internacionales, como PISA, no logran equiparar a otras regiones.

En ese sentido, diversos estudios se han abocado a describir las características de los sistemas educativos más exitosos. Algunas de estas tienen que ver con la existencia de estándares profesionales para la enseñanza, con el desarrollo profesional continuo, con la concepción de la enseñanza como una tarea colaborativa y con un alto aprecio social por los profesores. Más específicamente, la OECD destacó tres aspectos críticos: (1) fuerte entrenamiento práctico de los profesores durante su formación inicial, y en caso de no existir este, participación en programas de inducción o mentoría que apoyen a profesores principiantes; (2) variadas oportunidades de desarrollo profesional docente y (3) la existencia de mecanismos de evaluación. Es decir, muchos de los aspectos críticos apuntan hacia los docentes, y específicamente hacia su formación en distintos momentos de la carrera profesional.

En Iberoamérica, se sabe que los docentes son en su mayoría mujeres y que su edad promedio es alta (Chile posee el mayor número de profesores jóvenes de la región). En general, declaran tener formación inicial pedagógica, aunque existe variabilidad en el nivel educativo alcanzado. Uno de los principales desafíos de la región tiene que ver con atraer, mantener y formar profesores efectivos, y para ello es clave identificar las áreas donde se necesita más desarrollo. En ese sentido, el desarrollo profesional docente es una tarea clave.

La literatura define el desarrollo profesional docente de diversas maneras, pero en todas ellas existe un énfasis similar: profesores que buscan aprender más y que desean transformar ese conocimiento en prácticas que beneficien a sus estudiantes. Más específicamente, el desarrollo profesional puede entenderse como actividades cuyo propósito es desarrollar habilidades, conocimiento y experticia. Las actividades de desarrollo profesional pueden ocurrir en distintos momentos de la carrera profesional de los profesores. Cuando se producen al inicio de esta, suelen darse en las formas de inducción y/o mentoría

Los programas de inducción se entienden como iniciativas estructuradas para apoyar y dar soporte a los profesores que ingresan por primera vez al sistema escolar o a una organización en particular. En promedio, un 43% de los profesores que ingresa al sistema escolar en países que participaron en Talis 2013 recibe una inducción formal. En cambio, en Iberoamérica aproximadamente el 70% u 80% de los profesores ingresa a los establecimientos sin ningún programa de inducción. El gráfico 1 permite ver cómo la mayoría de los profesores en distintos países de Iberoamérica solo recibe una inducción informal a su establecimiento.

 Gráfico 1: Porcentaje de profesores de 7º y 8º básico cuyos directores reportan la existencia de procesos de induccción para profesores nuevos su escuela

graficoporcentaje

Fuente: Adaptado de OECD (2018), Effective Teacher Policies: Insights from PISA, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264301603-en.

Por su parte, es posible definir la mentoría como el apoyo de profesores experimentados a aquellos más novatos, generalmente bajo la forma de una guía personalizada. En los últimos años, la mentoría ha sido una de las formas más relevantes de inducción, aunque sus formatos y contenidos varían ampliamente entre distintas organizaciones y sociedades. De acuerdo a datos Talis 2013, un 67% de los profesores se desempeñan organizaciones cuyo director reporta implementar programas de mentoría. Este número es más bajo en Chile, México y Portugal. Sin embargo, en nuestro país, en el marco de la Ley 20.903, fue creado el Sistema Nacional de Inducción y Mentoría, que cuyo fin es entregar apoyo a los docentes en su primer año de inserción al trabajo escolar.

La evidencia muestra que actividades como los programas de inducción y mentoría promueven el compromiso de profesores con posteriores iniciativas de formación, así como también la participación en el desarrollo profesional de sus pares. Por ejemplo, los datos muestran que aquellos docentes que recibieron el apoyo de un mentor son más proclives a convertirse en mentores ellos mismos.

Formas efectivas de desarrollo profesional:

La evidencia ha demostrado que no todas las formas de desarrollo profesional tienen el mismo nivel de impacto en las prácticas de la sala de clases. Por ejemplo, una característica de los países con alto desempeño en la prueba PISA ha sido el uso de oportunidades de desarrollo profesional “insertas en la escuela”, lo que significa que se abordan actividades relacionadas con su trabajo cotidiano, tomando en cuenta las circunstancias específicas. Así, se incluyen actividades como la mentoría, el coaching y el aprendizaje colaborativo entre pares. En Iberoamérica, los profesores reportan que la forma más común de desarrollo profesional es el intercambio de ideas o materiales, es decir, una práctica que no necesariamente se da bajo espacios formales. La participación en otro tipo de actividades más específicas o acotadas a grupos particulares de profesores que comparten características (por ejemplo a profesores miembros de un departamento) es aún baja con respecto a otros países de la OECD, sobre todo en comparación a los asiáticos. En ese sentido, la evidencia sugiere que el desarrollo profesional más efectivo es aquel que responde a necesidades y características específicas de los profesores.

Otras características de los programas de formación efectivos son la existencia participación colectiva, es decir interacción entre profesores de una misma escuela, para desarrollar aprendizaje significativo entre pares, las oportunidades para aprender activamente, es decir, que es posible observar, diseñar o poner en práctica la enseñanza. De este modo, es posible involucrar a los profesores en un aprendizaje basado en la indagación. Con respecto a la duración, los programas largos parecen ser más efectivos, aunque no se detallan número de horas o extensión en el tiempo.

Las mediciones de la prueba PISA 2015 detectaron que el promedio de los profesores de Iberoamérica tenía niveles de participación en actividades de desarrollo profesional por debajo del promedio de la OECD, siendo Brasil el único país que se encontraba por encima de esta cifra. En Chile, además los datos arrojaron que los profesores en el sistema privado participaron en más instancias de formación que aquellos que se desempeñan en el sistema público. A nivel global, se ha mostrado que un factor clave para motivar la participación de docentes en el aprendizaje continuo tiene que ver con la relevancia de los temas a abordar. En Iberoamérica esta situación es especialmente marcada: por ejemplo, un 62% de los profesores chilenos considera que la falta de formación relevante es una importante barrera. Con respecto a los temas de formación percibidos como más necesarios, hay concordancia entre los países al mencionar el trabajo con estudiantes con necesidades especiales y en entornos multiculturales y multi idiomáticos.

Todos estos datos son clave en el contexto del liderazgo escolar. El desarrollo profesional docente no solo emerge como una necesidad individual de los profesores, sino también como un elemento a nivel de la mejora colectiva en las organizaciones, e incluso en el sistema en su conjunto. En ese sentido, un desafío para los líderes escolares tiene que ver con ser capaces de identificar necesidades de formación articuladas con los planes de mejora de las escuelas, pero a la vez en línea con lo que los profesores perciben como más relevante en su trabajo en las salas de clase. Así, es posible diseñar oportunidades que emerjan desde la base del sistema y que consideren aspectos del propio contexto. Otro desafío clave tiene que ver con integrar la colaboración dentro del desarrollo profesional. En ese sentido, una pregunta es cómo facilitar un desarrollo profesional entre pares que sea significativo para los docentes, y que además tenga impacto en las salas de clase.

Traducido y adaptado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

OECD (2018), Effective Teacher Policies: Insights from PISA, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264301603-en.