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Confianza y liderazgo distribuido en el desarrollo de mejoras educativas

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En la edición pasada del Boletín de Liderazgo Escolar abordamos algunas condiciones para la construcción de confianza en las organizaciones escolares desde la visión de los académicos Megan Tschannen-Moran y Christopher Gareis, desde el College of William and Mary. En esta ocasión, Francisco Larraín, académico de la Universidad de Los Andes, nos comparte algunos de sus hallazgos y reflexiones en torno a la confianza y su relación con el liderazgo distribuido en el marco de la mejora educativa.

Francisco Larrain

En cada comunidad educativa hemos sido testigos de crisis que marcan su desarrollo y cultura. En estas, emergen los prejuicios, disminuye la colaboración y abundan los esfuerzos individuales o de grupos aislados, surgiendo la falta de comprensión y entendimiento entre los miembros de la organización. A veces estas situaciones son causadas por abuso de poder, pero en muchas oportunidades el origen se relaciona con la falta de liderazgo y de acuerdos en los proyectos que interesan a la comunidad. En momentos de tensión como estos, la crisis se describe cotidianamente como una crisis de confianza.

Si bien no es posible generalizar sobre el estado actual de la confianza en los establecimientos escolares chilenos, en este artículo se revisan algunas características que hacen que la confianza sea una de las prioridades a cuidar o desarrollar en nuestras escuelas. Particularmente, el artículo trata sobre las dimensiones descritas por Bryk & Schneider (2002) en el desarrollo de la confianza y sobre las posibilidades que la perspectiva de liderazgo distribuido ofrece para desarrollar y preservar la confianza como un bien indispensable para la educación.

Por una parte, la literatura muestra de acuerdo en que la confianza es clave en la educación, más aún cuando esta se encuentra en medio de grandes desafíos, como cuando los que líderes y sus equipos intercambian esfuerzos para mejorar. La confianza favorece las relaciones interpersonales y el desarrollo de la organización en su conjunto, actuando como un aceite que lubrica las relaciones interpersonales y favoreciendo la eficacia de las personas (Tschannen-Moran, 2014). En los establecimientos que lideran y gestionan grandes desafíos educativos, como los que presenta el sistema escolar chileno, la confianza entre sus miembros es un atributo necesario para mediar los esfuerzos e interacciones entre los agentes de cambio.

En general, las escuelas de buen desempeño educativo muestran más confianza entre sus miembros que en aquellas en los que los logros académicos son bajos (Bryk & Schneider, 2002). Esto puede deberse a que la confianza favorece la práctica del liderazgo debido a que “promueve la cooperación e interés en la organización, más allá de las responsabilidades formales; y mejora el apoyo, cooperación y deseos de interactuar con la práctica de liderazgo” (Smylie, Mayrowetz, Murphy & Louis, 2007, p. 473 - 474).

En este escenario, la perspectiva de liderazgo distribuido ha generado un nuevo espacio para el diagnóstico de la confianza y el diseño de mejoras que favorecen su desarrollo. En el mismo sentido, la confianza también es relevante para el desarrollo del liderazgo. Luego, la relación entre liderazgo distribuido y la confianza, así como los efectos que se producen en forma recíproca, aumentan las expectativas para mejorar la práctica de liderazgo que pueda maximizar su influencia en el desempeño de los docentes y de los estudiantes.

En un estudio descriptivo sobre el primer año de implementación de un proyecto de desarrollo de liderazgo distribuido en ocho establecimientos públicos de Estados Unidos, se observaron los cambios que ocurren en la confianza entre los miembros de los equipos y establecimientos durante ese período (Larraín, 2017). Las dimensiones de la confianza observadas fueron las descritas por Bryk y Schneider (2002): “competencia profesional”, “integridad”, “consideración del otro” y “respeto”. Los resultados mostraron que en general, las dimensiones de “respeto” e “integridad” se vieron afectadas positivamente en la mayoría de los equipos y escuelas, mientras que “competencia profesional” y “consideración del otro” fueron afectadas en forma diferente en cada establecimiento.

Tanto el respeto como la integridad aumentaron en la mayoría de los establecimientos por el alto nivel de compromiso que se produce en torno a una intervención de este tipo, en el que la perspectiva de liderazgo distribuido desarrolla entre los miembros de la organización un mismo foco sobre las mejoras requeridas. Esto se ilustra en los comentarios de un profesor participante en la investigación:

En el comienzo, cuando todos intentan entender cómo calzan en el proyecto… todos (tuvimos) en el corazón el mejor interés sobre los niños… así que esas cosas funcionan porque la mayoría de nosotros (estuvimos) de acuerdo con el tipo de cosas que necesitábamos para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. (Entrevista personal a un profesor, mayo 2016, citado en Larraín 2017)

Las dimensiones de “competencia profesional” y “consideración del otro” fueron mayormente afectadas dadas las características de la intervención, que fomentaba las interacciones entre líderes y sus equipos en circunstancias en que la cultura de liderazgo era de otro tipo. Por ejemplo, la dimensión de “competencia profesional” estuvo influida por las expectativas que se tienen sobre el desempeño profesional y humano de los participantes. Mientras que un 80% de los profesores y administrativos consideró que el equipo de liderazgo distribuido comunicaba bien sus propósitos, sólo un 16% estuvo de acuerdo o muy de acuerdo en que el equipo estaba mejorando la calidad de la enseñanza y aprendizaje en su establecimiento (Larraín, 2017). Por otro lado, en el contexto de un proyecto que promueve la valoración de la opinión de otros, la dimensión de confianza sobre la “consideración del otro” se deterioró cuando la práctica de liderazgo impidió que algunos participantes “hablaran de (temas de su interés) cuando se encontraban frente de una autoridad formal por temor a alguna represalia” (Entrevista persona a un profesor, junio 2016, citado en Larraín, 2017).  

Adicionalmente, al analizar los resultados sobre la responsabilidad que sienten los docentes y administrativos en el aprendizaje de los estudiantes, se observó que esta disminuyó en al menos un 10% en aquellos establecimientos en los que hubo un bajo desarrollo de las dimensiones de la confianza (ver Tabla 1). Al contrario, cuando en los equipos se desarrollaron relaciones de confianza, se observó un aumento positivo, aunque leve, en la responsabilidad de los docentes y administrativos sobre el aprendizaje de sus estudiantes (Larraín, 2017).

Tabla 1: Presencia de descriptores de confianza en los establecimientos y su relación con el sentido de responsabilidad de sus miembros en el aprendizaje de sus estudiantes.

tablaLarrain

Si bien este estudio se limita a describir los efectos que el liderazgo distribuido tuvo sobre la confianza en una localidad particular y en el primer año de implementación de una intervención, los resultados sugieren que el desarrollo de liderazgo distribuido puede influir positivamente en el desarrollo de la confianza, lo que a su vez puede afectar positivamente la enseñanza y aprendizaje escolar.

Consecuentemente, si bien se ha estudiado que la confianza en establecimientos escolares se encuentra asociada a mejoras en el aprendizaje de sus estudiantes en el largo plazo (Bryk & Schneider, 2002), un incremento acelerado en la confianza podría aumentar el potencial para crear cambios en un menor plazo. Por esta razón, la posibilidad de acelerar el desarrollo de la confianza mediante proyectos de mejora en la práctica de liderazgo, como la perspectiva de liderazgo distribuido, genera una gran expectativa para la implementación de mejoras escolares.

 

Referencias

Bryk, A. S., & Schneider, B. (2002). Trust in Schools: A Core Resource for School Improvement. New York: Russell Sage Foundation.

Larrain, F. J. (2017). The Changes in Relational Trust during the First Year of a Distributed Leadership Implementation: A Descriptive Study on the Changes of Trust among Distributed Leadership Teams (Doctoral dissertation, University of Pennsylvania).

Smylie, M., Mayrowetz, D., Murphy, J., & Louis, K. S. (2008). Trust and the development of distributed leadership. Journal of School leadership, 17(4), 469-503.

Tschannen-Moran, M. (2014). Trust matters: Leadership for successful schools. John Wiley & Sons.