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Liderazgo para la educación temprana

La educación inicial se asocia con niños en sus primeros años de formación, con establecimientos que suelen ser de pequeña escala y con ambientes que mayoritariamente son lúdicos. Dadas estas condiciones, ¿en qué sentido podríamos afirmar que las organizaciones de educación pre-escolar son poderosas? Esta fue una de las preguntas planteadas por el profesor Paulo Volante en su presentación “El Liderazgo Instruccional y su relevancia para las dirección y supervisión educativa en educación preescolar”, realizada en el marco del Foro de Liderazgo e Innovación en Preescolar –FLIP- realizado en la Ciudad de México los días 5 y 6 de noviembre. La pregunta no es ni una paradoja ni tiene un fin retórico. Más bien, se busca destacar el poder creativo y potenciador de la educación, que aparece cuando hay una influencia dirigida y se producen logros que poseen consecuencias en la trayectoria educativa de niños y niñas.

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La investigación global ha identificado y reconocido los impactos de la educación pre-escolar, relacionándola con efectos como mejor inserción en la educación básica, menor repetición de cursos posteriores, mayor permanencia en la escuela (menor deserción), mejores resultados en tests estandarizados, mejor desarrollo social y emocional, mayores salarios en el futuro, y menos conductas de riesgo, incluyendo menor delincuencia y criminalidad (Pianta, Barnett, Burchinal y Thornburg, 2009). La evidencia también ha sido capaz de reconocer algunas de las orientaciones y prácticas que más influyen en la experiencia de niños y niñas. Por ejemplo Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart (2004) reconocen que los niños mostraron mayor progreso en centros donde el staff estaba altamente calificado, y particularmente si el administrador o director(a) lo estaba; los niños y niñas provenientes de contextos desaventajados muestran mejores resultados en centros con niños provenientes de distinto origen social, los niños que participaron en centros de mejor calidad se mostraron más independientes al momento de entrar en la educación primaria y los niños cuyos educadores mostraron un trato cálido y responsivo ante sus necesidades, lograron mayor progreso. Además, los mayores efectos de los centros de educación pre-escolar se produjeron al combinar enseñanza de alta calidad con un mayor tiempo de permanencia en este nivel educativo.

Aquellas organizaciones que denominamos poderosas muestran actitudes y capacidades colectivas de enseñanza y coordinación que están alineadas y son específicas a cada contexto. Nuevamente la investigación de Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart (2004) destaca algunas de las prácticas que caracterizan a las organizaciones pre-escolares más efectivas. Por ejemplo, una de ellas es la de favorecer interacciones verbales de calidad entre adultos y niños, donde ambos “trabajan juntos”, interactuado uno a uno, destacando el uso de preguntas abiertas y de modelamiento. También destacan la importancia de que exista un balance en quién inicia las actividades (adultos o niños) y de que los educadores puedan ir más allá en el juego de los niños, incorporando oportunidades para ampliar su pensamiento. En relación a la comprensión y al manejo del curriculum nacional y oficial por parte de educadores y líderes, un elemento clave es integrar las distintas áreas, y asegurar que todos los niños tengan momentos para practicar y ser retroalimentados. También se destacan la necesidad de que los equipos pre-escolares profundicen y desarrollen consenso sobre lo específico del aprendizaje de los niños pequeños y cuáles son los elementos que caracterizarán a la buena enseñanza en este nivel. Es importante tener tiempo para construir una visión compartida, que integre el valor de distintas estrategias de enseñanza, y que se traduzcan en rutinas adquiridas por los niños y niñas. En esta línea, se destacan también las habilidades específicas para trabajar con niños y la experticia de los educadores y líderes: por ejemplo, la investigación pudo ver que el personal más calificado fue capaz de proveer más soporte instruccional y de facilitar interacciones más significativas. Por otra parte, son especialmente relevantes las prácticas que motivan y refuerzan el compromiso de las familias. En este nivel, el niño, el curriculum y las expectativas de las familias no solo están cerca sino que son interdependientes. Por ello, la evidencia mostró que los centros educativos más efectivos suelen poseer propósitos compartidos con los padres y apoderados, siendo incluso estos parte de la toma de decisiones. Finalmente, se destacó la existencia de normas, con una disciplina de trabajo y con un staff capaz de apoyar a los niños, racionalizar y hablar sobre sus conflictos. De este modo, el poder de la educación pre-escolar trasciende los años de educación temprana, proyectándose a través de aquellas herramientas y capacidades que son apropiadas como aprendizajes para el futuro.

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De acuerdo a Hattie (2009), el poder de la educación temprana, pre-escolar o inicial se expresa estadísticamente en un tamaño del efecto de d=0,45 (tamaño del efecto considerado en la zona de “efectos deseados”) respecto el logro de aprendizajes, siendo uno de los factores más rentables a la hora de invertir en educación. Por ello, resulta paradójico que aún cuando algunas de estas organizaciones sean pequeñas, muchas veces gestionadas con pocos recursos, y ocasionalmente situadas en entornos poco protectores y con amenazas a la seguridad y al crecimiento armonioso de los niños. Aún así, son organizaciones con foco en la enseñanza y el aprendizaje, con rutinas definidas y participativas, donde prima el cuidado de los niños y el desafío cognitivo en su sentido más amplio. En este contexto, observamos prácticas de directivos y líderes docentes que tienen mucho que ver con lo que entendemos por liderazgo instruccional, el cual opera como una red social que involucra e influencia a profesionales y familias.

El enfoque del trabajo que utilizan directoras, directores y otros agentes no da lo mismo. De acuerdo a  Kagan y Hallmark (2001), un buen liderazgo en la educación temprana toma las diferentes formas: comunitario, vinculado al contexto y al entorno familiar; administrativo, contemplando aspectos organizacionales y financieros; conceptual, comprendiendo la educación pre-escolar dentro de un marco de cambio social; defensor,  vinculando la educación temprana a las políticas educativas y al marco legislativo, y pedagógico, favoreciendo la enseñanza y el aprendizaje. Modelos más recientes, como el de Pacchiano, Klein, & Hawley (2016), también ponen énfasis en el desarrollo de prácticas que potencien el aprendizaje de niños y niñas. Para ello, describen un liderazgo con las siguientes características: es instruccional e inclusivo, centrado en la confianza, en la responsabilidad colectiva y en la mejora continua; contempla el trabajo colaborativo de las y los educadores, propone una enseñanza “ambiciosa”, que motive a los niños y niñas y sea apropiada para su nivel de desarrollo; crea vínculos fuertes y colaboración entre las familias, escuelas y comunidades y por último, propicia entornos de aprendizaje apoyadores y centrados en el estudiante. 

En ese sentido, las tareas, el uso del tiempo y los recursos que los líderes emplean no están necesariamente garantizados por el rol formal, sino más bien por la visión institucional compartida y centrada en la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo de los niños y niñas. Más allá de implementar y monitorear programas, se espera que favorezcan una cultura organizacional que propicie el aprendizaje y que aseguren condiciones mínimas para la mejora, como el entendimiento colectivo, la responsabilidad y la creencia en los equipos de que es posible ir más allá en la enseñanza y el aprendizaje.