Liderazgo que promueve un cambio de prácticas

¿Cuáles son las prácticas de liderazgo centrado en el aprendizaje que caracterizan a las escuelas más efectivas? Si bien la pregunta sobre las prácticas efectivas ha sido reiterada por distintos autores a lo largo del tiempo y parecen existir consensos a nivel de estándares y orientaciones generales, cada vez se busca mostrar líneas de trabajo más específicas y centradas en contextos particulares.

El liderazgo centrado en el aprendizaje –también llamado instruccional- implica que los líderes tienen una visión que promueve altos estándares de aprendizaje para todos los estudiantes. Esta visión incluye no solo el trabajo de los líderes con sus profesores uno a uno, sino también un trabajo amplio, a nivel de escuela, para implementar condiciones que potencien el aprendizaje de los estudiantes. La investigación previa destaca algunas prácticas clave, como articular una visión compartida, mantener altas expectativas sobre los logros de los estudiantes y monitorear tanto resultados y salas de clase. En esta ocasión, la pregunta del equipo de investigación conformado por Jason Huff, Ellen Goldring, Courtney Preston y Edward Guthrie, desde las Universidades de Vanderbilt y Florida State se enfoca en describir qué es lo que caracteriza a las prácticas de liderazgo efectivo en escuelas de nivel secundario. En general, la investigación previa se ha enfocado mayoritariamente en abordar el nivel primario u organizaciones que abarcan todos los niveles de enseñanza, pero sin poner foco en qué es lo que caracteriza una buena gestión en los últimos años del proceso escolar. Las escuelas secundarias difieren significativamente de las escuelas primarias debido a su tamaño más grande, múltiples departamentos, estudiantiles más heterogéneos y su rol en preparar a los estudiantes para el fin de su etapa escolar. El objetivo es analizar cómo los líderes implementan y apoyan diferentes prácticas y rutinas organizacionales que tienen como objetivo mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

 Para realizar el estudio, el equipo analizó los datos de un distrito de Florida, Estados Unidos, tradicionalmente caracterizado por sus bajos resultados. Al observar y procesar los resultados obtenidos por los estudiantes en un período de cuatro años, pudieron observar cuáles fueron las escuelas con mayor y menor valor agregado en lectura y matemática para los estudiantes más desaventajados. La muestra final sobre la que se trabajó y se compararon prácticas fue de cuatro escuelas: 2 con alto y 2 con bajo valor agregado, sirviendo a numerosos estudiantes pertenecientes a subgrupos con resultados tradicionalmente bajos (de escasos recursos, latinos, afroamericanos) y que obtuvieran resultados mayores o peores con respecto al distrito y al estado. Para la recolección de datos se realizaron entrevistas a los directores y equipos de liderazgo, además de a 18 profesores en cada escuela. Adicionalmente, estos 18 profesores fueron observados en sus salas de clase. También se realizaron observaciones de reuniones de profesores y de las comunidades profesionales de aprendizaje en las escuelas, focus group a estudiantes y a profesores y  shadowings a estudiantes (acompañamiento durante todas sus actividades de un día o de una parte de este), quienes posteriormente fueron entrevistados.

Los hallazgos del equipo de investigación se centran en dos ejes: 1) Los líderes en las escuelas secundarias de mayor valor agregado están más involucrados y más atentos a cómo se implementan las rutinas, asegurando que se produzca un cambio de prácticas en sus profesores. Se enfocan en cómo proporcionar un monitoreo y retroalimentación continuos para que sus profesores mejoren la calidad de la enseñanza, el alineamiento el currículo y los sistemas de apoyo para los estudiantes. 2) Los líderes escolares en las escuelas de mayor valor agregado brindaron esfuerzos más específicos y sistémicos para apoyar el aprendizaje personalizado de los estudiantes.

En detalle, al analizar las rutinas, una de las conclusiones del equipo fue que los líderes de las escuelas de mayor rendimiento tuvieron un entendimiento más profundo y complejo sobre las prácticas de apoyo al curriculum y a la enseñanza, específicamente en cuanto a la observación. Por otro lado, se observó que los jefes de departamento tenían una gran comprensión de su rol de apoyo a los profesores, más allá de solo completar trabajo administrativo o distribuir materiales y tareas. Por ejemplo, se describe el caso de una jefa de departamento que declaró revisar periódicamente las planificaciones de sus profesores, para determinar quiénes necesitaban ayuda adicional, además de dar apoyo específico a los docentes nuevos. Otro jefe de departamento declaró sentirse en la “primera línea” de apoyo a los docentes, en caso de necesidad. Por el contrario, los colegios con resultados más bajos son capaces en algunas ocasiones de mencionar objetivos basados en el aprendizaje, pero no logran profundizar ni explicar su significado. Incluso una escuela declaró seguir estrategias de un autor –Robert Marzano-, aunque sin poder elaborar en cuáles eran estas o cómo implementarlas.

En cuanto a la retroalimentación, los docentes de escuelas con mayor valor agregado describen mayor consistencia y frecuencia en el seguimiento luego de ser observados, recibiendo comentarios específicos sobre cómo mejorar. En estas, los líderes entregaron a sus profesores una gama más amplia de información, recogida desde distintas fuentes, y más detalle sobre su trabajo, al tiempo que los alentaron a participar en discusiones sobre cómo mejorar el rendimiento y las condiciones de sus estudiantes. En cambio, las dos escuelas de bajos resultados fueron consistentes en reportar baja frecuencia en las discusiones entre líderes y profesores, retroalimentación poco específica, referencias a pocas fuentes de datos y disparidad entre las opiniones de los profesores y los líderes sobre la utilidad de las observaciones y retroalimentación.

Finalmente, otro eje diferenciador del trabajo fue en la conexión con los estudiantes. Mientras en las escuelas de bajo valor agregado este era guiado por esfuerzos individuales de los profesores, centrados en establecer vínculos personales, en las escuelas de mayor valor agregado existieron esfuerzos sistemáticos centrados en mejorar su experiencia escolar. Por ejemplo, en las escuelas de bajos resultados fue frecuente que los profesores reportaran conversaciones de pasillo con sus estudiantes u organizar celebraciones. En cambio, en las escuelas de altos resultados existieron iniciativas como reuniones sistemáticas con alumnos y apoderados.

En suma, si bien las cuatro organizaciones revisadas ejercían acciones destinadas a la mejora, solo fue posible ver esfuerzos sistemáticos, articulados y coherentes en aquellas que efectivamente tenían un valor agregado. Los líderes fueron capaces de describir de manera más compleja y detallada su rol en la observación, reportando hacerlo de manera frecuente y retroalimentando en base a diversas fuentes de datos. Esta información además fue corroborada por los profesores. Finalmente, incluyeron en sus rutinas acciones coordinadas para establecer relaciones cercanas con sus estudiantes. Estos hallazgos refuerzan la idea de que los líderes escolares tienen un importante rol al brindar apoyo a sus profesores, guiando de cerca el cambio de prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Artículo traducido y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Huff, J., Goldring, E., Preston, C., & Guthrie, J. (2012). Learning-centered leadership practices for effective high schools serving at risk students. In annual meeting of the Association for Education Finance and Policy, Boston, MA.