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Comunidades de aprendizaje como práctica de liderazgo

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La ola global de reforma educativa ha enfatizado la importancia de potenciar el aprendizaje de los estudiantes. De ahí la relevancia de ejercer nuevas formas de liderazgo, incorporando y compartiendo responsabilidades: en una organización escolar el liderazgo es una propiedad organizacional y un producto de las interacciones entre los líderes, los miembros de la escuela y las situaciones. Por ello, el propósito de la profesora Wendy Pan, Decana de la Escuela de la Facultad de Educación en Tamkang University (Taiwán), fue el de analizar la interacción de dos conceptos clave, el de “liderazgo para el aprendizaje” y el de “comunidad de aprendizaje”. Sabemos que el liderazgo tiene un impacto significativo en los resultados de los estudiantes al crear condiciones y capacidad para el cambio y al promover la enseñanza y el aprendizaje efectivo. El término de “liderazgo para el aprendizaje” abarca aspectos del liderazgo instruccional, liderazgo transformacional y liderazgo distribuido. De acuerdo a la autora, existen dos aspectos clave del “liderazgo para el aprendizaje”: el primero es que su propuesta es un aprendizaje activo y construido en conjunto. Por ello, habla de constructivismo social. El segundo aspecto enfatiza la perspectiva distribuida del liderazgo, centrándose en las actividades de los agentes por sobre su posición o rol en la organización. Si bien esta perspectiva no ignora el papel de los líderes formales, releva la participación de los docentes.

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Por otro lado, la evidencia ha confirmado que las comunidades de aprendizaje son una estrategia organizacional efectiva para la mejora escolar. Por “comunidad de aprendizaje” se entiende un grupo de personas que comparten objetivos académicos comunes, se reúnen regularmente, comparten experiencias y trabajan colaborativamente para mejorar las habilidades de enseñanza y el desempeño académico de los estudiantes. A veces, la escuela en su conjunto también es comprendida como una “comunidad de aprendizaje”.

En Asia también se habla de “comunidades de aprendizaje”. Por ejemplo, se plantea que son una forma de “transformar” las escuelas. La comunidad de aprendizaje enfatiza el liderazgo, la construcción de comunidad y el desarrollo docente como puntos centrales. Por ello, requiere establecer momentos para el diálogo y promover la colaboración entre pares. En base a estos principios, la idea de comunidad de aprendizaje puede ser implementada a nivel de la escuela, de profesores y de estudiantes. Independiente del nivel, es necesario que los participantes estén dispuestos a compartir, reflexionar, dialogar y cooperar para potenciar el desempeño. El concepto de comunidad de aprendizaje parece tan atractivo, que en muchos países –como Taiwán- ha sido adoptado en sus procesos de reforma.

Considerando que el Liderazgo para el aprendizaje tiene como elementos centrales el aprendizaje social constructivista y la distribución del liderazgo, la comunidad de aprendizaje podría considerarse como una forma operativa de liderazgo para el aprendizaje. El liderazgo es inherentemente relacional e interactivo. En un entorno donde los profesores se apoyan, se desafían y aprenden juntos, se fomenta la agencia y se desarrolla capacidad para la mejora escolar. Por otro lado, al adoptar una visión constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, el énfasis está en el liderazgo como construcción de la comunidad y el desarrollo docente como investigación y reflexión. Con el fin de explicar la Comunidad de aprendizaje como una forma de Liderazgo para el aprendizaje, la profesora Wendy Pan utiliza el caso de Taiwán. En este país, el Ministerio de Educación preparó una serie de reformas que promueven el establecimiento de comunidades profesionales de aprendizaje. Más aún, se introdujo la noción de la escuela como comunidad de aprendizaje. El programa llevado a cabo por el Ministerio fue lanzado en 2013. Al momento de escribir el artículo, participaban 33 escuelas, con un total de 692 profesores y 9.037 estudiantes. Para investigar las prácticas de liderazgo, se desarrollaron dos instrumentos, uno para evaluar prácticas establecidas en la comunidad de aprendizaje (a nivel de escuela) y el otro, para la práctica docente en la sala de clases y el aprendizaje profesional, con foco en la indagación, cooperación y el compartir.

El estudio utilizó cuatro dominios para evaluar a las escuelas como comunidades de aprendizaje. Entre las cuatro dimensiones, “visión y reconocimiento” fue posicionada en el primer lugar por los profesores, seguida por “liderazgo compartido y apoyador”, “práctica personal compartida” y “aprendizaje para el cambio”. En Taiwán, de acuerdo a los documentos oficiales las escuelas deben definir una visión, por lo que no fue sorprendente que esta dimensión alcanzara los puntajes más altos. El segundo lugar, “liderazgo compartido y apoyador”, también se condice con las políticas locales, que han potenciado el desarrollo de un sistema descentralizado y participativo, donde los directores comparten responsabilidades con los profesores para la mejora escolar. Comparando los cuatro dominios de las comunidades de aprendizaje, las tareas de proporcionar una condición de apoyo, como dar forma a la visión compartida, compartir la responsabilidad y proporcionar recursos para el desarrollo profesional, son más fáciles de implementar en las escuelas que las de los maestros que trabajan juntos para preparar una lección conjunta, observación en el aula e intercambio de prácticas docentes.

Se ha argumentado que en países asiáticos con estructuras jerárquicas fuertes, las comunidades de aprendizaje tienden limitarse a las prácticas pedagógicas y el aprendizaje de los estudiantes en lugar abordar la agencia y el empoderamiento de los docentes. Sin embargo, se observó que los docentes en Taiwán estaban involucrados en la toma de decisiones. Por otro lado, a diferencia de culturas con larga historia de colaboración docente (como China o Japón), en Taiwán aún es necesario crear un clima de confianza, respeto e inclusión, creando un entorno propicio para la mejora continua. A nivel de efectos del liderazgo, los resultados muestran revelan que la construcción de la visión es la práctica más evidente. También se muestra que la visión es un predictor significativo de la capacidad escolar para el cambio y la práctica docente. Sin embargo, para mejorar la práctica en el aula, los profesores son conscientes de un liderazgo más solidario y compartido, más allá de la visión compartida. Se observó también que los profesores que han estado expuestos a realizar observación de clases logran cambios en sus salas de clases en el segundo año de la intervención. Además, los docentes estos tienden a estar más dispuestos a participar en aprendizaje profesional y a probar diferentes métodos de enseñanza, a adaptarse a las necesidades de los estudiantes, a invitar a sus pares a que los observen y a explicar su filosofía de enseñanza. En consecuencia, la capacidad de cambio de la escuela se ve impulsada por la participación de los profesores en la observación entre pares. De este modo, las características del liderazgo para el aprendizaje como su perspectiva distribuida, la orientación comunitaria y el aprendizaje constructivista hacen que se vincule con la práctica de las comunidades de aprendizaje. Además, la escuela como comunidad de aprendizaje promueve la capacidad de desarrollo organizacional, mejora la práctica en la sala de clases e impulsa el aprendizaje profesional.

 

Traducido y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Pan, H. L. W. Learning Community as an Approach of Leadership for Learning.