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¿Qué hemos aprendido sobre colaboración para la mejora?

Desde la década de los años 80, la investigación ha demostrado que los docentes que trabajan en culturas de colaboración tienden a alcanzar mejores resultados en comparación a aquellos que se desempeñan en entornos individualistas. Por ejemplo, una conclusión de los estudios TALIS es que las culturas escolares colaborativas muestran una de las asociaciones más fuertes con la autoeficacia docente, así como con satisfacción. Sin embargo, si bien hay acuerdo en que se pueden obtener beneficios de la colaboración, existe menos claridad en cuál es el tipo de colaboración efectiva y cuáles son los diferentes beneficios de los distintos tipos de colaboración.

En los últimos años, gran parte del trabajo de Andy Hargreaves se ha enfocado en explicar por qué los profesores deberían colaborar, qué formas de colaboración están disponibles, cómo debe ser la colaboración formal o informal, cómo los esfuerzos pueden ser mal dirigidos, y si existen formas con más impacto en el aprendizaje de estudiantes. Su artículo publicado en julio de 2019 resume y discute algunos de estos hallazgos de sus 30 años de investigación en el área.

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Una de las primeras conclusiones del autor sobre el tema afirma que claramente existe una relación entre la amistad y la colaboración, pero que esta es compleja y se ve modificada por variables como la personalidad, el grado de estabilidad de la amistad, las relaciones previas, las posibilidades de interactuar, entre otras. Por ejemplo, el autor concluye que cuando la relación entre docentes se convierte en una amistad muy cercana, ellos tienden a apoyar solo las ideas similares en vez de realizar críticas (constructivas) que pueden ser beneficiosas para la enseñanza.

Otro de los aspectos clave tiene que ver con la creación de una cultura de colaboración. Ya desde los 80 se ha puesto el foco en la colaboración docente como un elemento clave para la mejora educativa. Por ejemplo, el estudio de Rosenholtz (1989) mostró que los resultados en matemática y lenguaje fueron más altos (aun controlando por factores socioeconómicos) en organizaciones cuyos docentes trabajaron más colaborativamente. En la década de los 90, si bien la colaboración se aceptó como una práctica “deseable”, aún la falta de tiempo siguió viéndose como un obstáculo en las escuelas. Lo que el autor notó es que no solo se necesita tiempo para movilizar la colaboración, sino que también la dirección de un líder escolar que movilice la cultura de enseñanza desde un trabajo aislado hacia esfuerzos colaborativos. Este cambio cultural fue un pre-requisito para lograr cambios estructurales: cuando los procesos de re-culturación funcionaron bien, los cambios fueron fuertes y sostenidos en el tiempo. La re-culturación exitosa dependió de la existencia de un liderazgo colaborativo y de un desarrollo profesional integrado en las escuelas y distritos.

Las críticas y dificultades de la colaboración aparecen en distintos focos. En primer lugar, ya desde los 90 (Little, 1990) se mostró cómo la mayor cantidad de esfuerzos por colaborar eran restringidos, centrados sobre todo en “contar historias” o en “compartir ideas, materiales o prácticas”. Incluso los resultados de la encuesta TALIS 2013 reportaron que las prácticas de colaboración más frecuentes son las de discutir resultados de estudiantes individuales y compartir recursos de enseñanza. Con menor frecuencia, los profesores participaron de iniciativas de desarrollo profesional colaborativo y aún menos frecuentemente realizaron observaciones de clase entre pares. Desde mediados de los 90, una de las iniciativas de colaboración más adoptadas a nivel global es la de las comunidades profesionales de aprendizaje. Sin embargo, su implementación ha tenido resultados mixtos, sobre todo cuando se han enmarcado en sistemas educativos top-down, marcados por el accountability y la necesidad de obtener logros en el muy corto plazo. En estos casos, las comunidades han mostrado efectos negativos sobre la confianza y la participación docente. Por el contrario, las comunidades profesionales de aprendizaje potencian la mejora cuando los líderes enfatizan los objetivos de la escuela y de los profesores, además de incluir a los docentes en la toma de decisiones.

Un siguiente paso de la investigación de Hargreaves pone foco en entender cómo impulsar aún más la colaboración, fortaleciendo y enriqueciendo las relaciones entre profesores y yendo más allá de aquellas prácticas que están en la zona de confort, pero también de aquellas que se sienten forzadas u obligadas. Lo que el autor observó es que la colaboración no solo podía ser generada de manera vertical, sino también horizontalmente: entre pares, inspirándose y motivándose para realizar trabajo interesante y alcanzar más altos estándares de desempeño. Más aún, un elemento potenciador de la mejora parece ser la combinación creativa de la competencia y la colaboración. De esta manera, la unión entre la estructura y la cultura, la formalidad e informalidad, condujo a una nueva idea, la del profesionalismo colaborativo.

El Ministerio de Educación de Ontario (Canadá) definió el profesionalismo colaborativo como “profesionales –en todos los niveles del sistema educativo- trabajando juntos, compartiendo conocimiento, habilidades y experiencia para mejorar el logro de los estudiantes y el bienestar de los alumnos y del staff”. Asimismo, la definición valora la responsabilidad compartida por lograr aprendizajes para todos los estudiantes y contribuir a una cultura de aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, esta definición se materializó en una nueva forma de implementar la colaboración y las comunidades profesionales de aprendizaje, más focalizadas y orientadas a la acción, utilizando la indagación colectiva como herramienta.

En el profesionalismo colaborativo, los educadores no solo conversan y comparten, sino que se involucran reflexivamente en el trabajo conjunto. Cada vez más trabajo colaborativo es impulsado por los propios profesores. Lo que el autor observó es que incluso los líderes y administradores desarrollaron su propia indagación colaborativa, y no solo se limitaron a guiar la de los docentes. Además, las conversaciones profesionales no fueron ni demasiado cómodas ni demasiado artificiales. El diálogo era profundo y exigente, pero al mismo tiempo confiable y respetuoso. De este modo profesionalismo colaborativo no se trató solo de reuniones de una comunidad profesional de aprendizaje, sino de indagación y acción colaborativas, y responsabilidad colectiva. Además, se observó que las estructuras formales y los procesos informales trabajaron juntos: en lugar de restringir el trabajo profesional, se diseñaron nuevos protocolos para enriquecerlo.

Actualmente la colaboración parece haberse convertido en una respuesta a casi todo. Por lo tanto, si bien en un primer momento es importante asegurar y potenciar espacios para la colaboración, no solo esperable no solo que los docentes colaboren, sino que también lo hagan de forma productiva y centrada en la mejora. Para ello es importante que existan las condiciones a nivel de sistema y que los liderazgos promuevan un trabajo.

 

Artículo traducido y adaptado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Hargreaves, A. (2019). Teacher collaboration: 30 years of research on its nature, forms, limitations and effects. Teachers and Teaching, 1-19.