Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar

Liderazgo directivo: potenciando las asignaturas

La investigación actual en liderazgo escolar no suele abordar cómo los directores entienden las diferentes áreas de contenido o cómo influyen en las asignaturas. Distintos investigadores han sugerido que los directores exitosos saben cómo mejorar la práctica docente en todas las asignaturas, y por ende poseen experticia en los contenidos que supervisan directamente. Asimismo, la investigación sugiere que matemáticas y ciencias son dos áreas que podrían requerir un mínimo grado de conocimiento por parte de los directores, dada su naturaleza.

El liderazgo instruccional del director pone la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en el centro de su labor. Para ello, los líderes crean condiciones, priorizando aquellas acciones que lleven a mejoras demostrables en la práctica. La investigación además ha sugerido que uno de los aspectos clave del liderazgo escolar involucra el uso estratégico de recursos, por ejemplo en lo referido a la toma de decisiones sobre el staff de la escuela: reclutamiento, asignar profesores a los cursos, realizar inducción y apoyo a nuevos docentes, evaluar la práctica, proveer tiempo y espacio para el desarrollo profesional y crear condiciones para el trabajo docente entre pares. Sin embargo, los investigadores no han puesto suficiente atención a cómo el entendimiento de los directores sobre el contenido de las asignaturas puede influenciar esas acciones, específicamente en el nivel de enseñanza secundaria. En particular, los autores hacen notar que existirían características del liderazgo escolar que aparecen específicamente ante algunas asignaturas.

La investigación de Chad Lochmiller y Michele Acker-Hocevar se propuso responder a dos preguntas: (1) ¿Cómo los directores hacen sentido a la necesidad de mejorar la enseñanza en matemáticas y ciencias?; y (2) dada la comprensión de los directores en matemática y ciencias, ¿qué estrategias utilizan para mejorar la enseñanza en estas asignaturas?. El “hacer sentido” refiere al proceso que explica cómo las personas seleccionan información del entorno, hacen sentido con ella y luego actúan, desarrollando rutinas en el tiempo. Los investigadores realizaron un estudio cualitativo en cinco escuelas urbanas del oeste de Estados Unidos que fueran reconocidas por sus esfuerzos por mejorar en matemáticas y ciencias. Entrevistaron a sus cinco directores y dieciséis directores asistentes. En ellas buscaron comprender cómo los directores identificaron necesidades de mejora en matemáticas y ciencias, y cómo seleccionaron las estrategias a implementar.

¿Qué es lo que los autores encontraron? Un primer hallazgo es que en las cinco escuelas, los directores percibieron que su propia falta de comprensión sobre las asignaturas investigadas limitó que abordaran a los profesores directamente sobre aspectos relacionados con la mejora de la enseñanza. Esto, debido a que percibieron que eran incapaces de “hablar con los profesores sobre el contenido que estaban enseñando”, y que por tanto no eran capaces de sugerirles mejoras que en otras asignaturas sí les habían dado resultado. Dada esta limitación, reportaron buscar activamente otras formas de influir en matemática y ciencias que no requirieran conocimientos sobre la materia ni influir directamente sobre los docentes. Por ejemplo, uno de los directores señaló el potenciamiento del trabajo a nivel de departamentos. Otro aspecto que encontraron fue que sus sugerencias de mejora se orientaban casi únicamente en “términos operacionales”, pero evitando su presencia directa en las salas de clases. Por ejemplo, se enfocaron en el trabajo a nivel de departamentos. Esto refleja la presión que sienten los directores por mejorar en las asignaturas, pero al mismo tiempo, su sensación de que no pueden conectar en términos pedagógicos con los docentes de matemática y ciencias.

Los esfuerzos de los directores por mejorar la enseñanza en matemáticas y ciencias a menudo se vieron obstaculizados por la resistencia de los profesores en los departamentos o por la falta de cooperación entre pares. De esta manera, más que enfocarse con los profesores individualmente, algunos de los directores declararon poner foco en en modelar conductas y crear condiciones a nivel de departamento que permitieran a abordar la propia mejora de la enseñanza de los profesores. Otra observación de los investigadores es que la mejora instruccional en estas asignaturas solía ser abordada por los directores a través de acciones de gestión de personas, como la contratación de nuevos docentes o a través del inicio de actividades de desarrollo profesional. En las cinco escuelas, los directores focalizaron sus acciones en las personas más que en sus prácticas de enseñanza o en el contenido.

Los directores reportaron que una de las formas de mejorar la enseñanza de matemáticas y ciencias y de influir positivamente en la cultura de los departamentos fue a través de la contratación de docentes. Con ello, esperaban que los nuevos profesores se convirtieran en “profesores líderes” o en “profesores de cambio”, que enfocaran las conversaciones en la mejora instruccional. Por un lado, se trataría de expertos en el contenido de la asignatura y por otro, de agentes que influenciaran aquellos aspectos que los directores no se sentían capaces de abordar. Para ello, el proceso de selección se enfocó en buscar personas con experiencia en procesos de cambio.

Además, encontraron que una forma usual de potenciar la mejora fue a través de la contratación de capacitaciones externas. Si bien los directores reconocieron que esta era una práctica que también implementaron en otras asignaturas, su uso fue mayor en las áreas de matemática y ciencias. De esta manera, los directores declararon que les permitía apoyar a los profesores en sus salas de clases, pero sin tener conocimiento sustancial en las áreas, tal como declaró uno de los entrevistados, “construyendo capacidades que ellos no eran capaces de construir”.

Como conclusión, todos los directores de la muestra reconocieron que tenían un conocimiento limitado del contenido de matemáticas y ciencias. Esto, en combinación a su evaluación sobre las relaciones a nivel de los departamentos, los llevó a adoptar enfoques indirectos para abordar la mejora pedagógica, centrados en los aspectos de gestión del liderazgo instruccional. De este modo, fueron capaces de tomar acciones de mejora en las asignaturas, pero sin involucrarse directamente en aspectos relacionados con el contenido. Algunas de las estrategias escogidas por los directores les permitieron empoderar a los profesores para sostener la mejora instruccional por sí mismos. Además, los hallazgos de los autores sugieren que los directores necesitarían identificar potenciales barreras con la mejora en las áreas estudiadas, creando estrategias alternativas para mejorar la enseñanza. Finalmente, la conclusión es que los directores podrían ejercer el liderazgo instruccional de distinta forma en las distintas asignaturas, y que estas diferencias podrían explicarse por su entendimiento del contenido.

Artículo traducido y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Lochmiller, C. R., & Acker-Hocevar, M. (2016). Making sense of principal leadership in content areas: The case of secondary math and science instruction. Leadership and Policy in Schools, 15(3), 273-296.