Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar

Directores como líderes instruccionales en matemáticas

La investigación en liderazgo escolar ha enfatizado que una de las principales tareas de los directores es apoyar el desarrollo profesional de sus profesores, con el fin de mejorar sus prácticas de enseñanza. Sin embargo, poco se sabe sobre los conocimientos y habilidades que los directores necesitan para promover cambios en sus docentes en áreas específicas de contenido, es decir, a nivel de asignaturas.

Dado el escaso cuerpo de conocimiento en este tema, la investigación de Melissa Boston, Erin Henrick, Lynsey Gibbons, Dan Berebitsky y Glenn Colby se centró en indagar cómo los directores escolares pueden apoyar el desarrollo de conocimientos y habilidades clave que llevan a una enseñanza y un aprendizaje de calidad en matemáticas. La literatura ha generado diversas perspectivas para ejemplificar cómo los directores pueden apoyar a sus profesores en la mejora pedagógica: propiciando prácticas de enseñanza específicas, promoviendo metodologías innovadoras, gestionando la enseñanza y comunicando una visión de la escuela y transformando la cultura del establecimiento. Sin embargo, pocos investigadores han indagado en qué es lo que necesitan saber los directores, desde su rol de líderes instruccionales, para apoyar a sus docentes en los procesos de mejora.

Previamente se ha hipotetizado que el incremento en el conocimiento disciplinar de los directores podría ser beneficioso, dado que este influye en la forma en que observan la práctica en las salas de clases. Sin embargo, no todos los directores tienen suficiente conocimiento de todas las asignaturas y por otro lado, no se puede esperar que sean expertos en todas las áreas. Sí se ha argumentado que deberían poseer bases mínimas que les permitan juzgar la calidad de la enseñanza, aunque sin la necesidad de ser especialistas en el contenido de la asignatura. Por esta razón, los autores proponen que para ser líderes instruccionales efectivos, los directores necesitan un conocimiento sólido de lo que es una enseñanza de alta calidad dentro de las asignaturas. Solo de esta manera, podrán notar aspectos clave durante las observaciones de clase y entregar retroalimentaciones que sean beneficiosas a los docentes y centradas en el contenido.

Sin embargo, el detalle de cómo los directores apoyan a los profesores en la mejora instruccional en muchos casos es poco claro. La hipótesis de los autores es que necesitan ser capaces de (a) identificar las diferencias entre un curriculum y una enseñanza de alta y una de menor calidad; (b) comunicar a los profesores altas expectativas en la enseñanza y (c) promover una enseñanza de calidad, por ejemplo, a través de retroalimentación que entregue soporte a la mejora y que permita la rendición de cuentas.

Concretamente, en el caso específico de la asignatura de matemáticas, la enseñanza de calidad se caracteriza porque el profesor (a) indica tareas desafiantes, que requieren que los estudiantes exploren ideas y expliquen su razonamiento y pensamiento matemático; (b) entrega tiempo para trabajar en la tarea de forma individual o en grupos y (c) conduce una discusión con todo el curso, donde los alumnos explican y justifican sus ideas, estrategias y soluciones, con el objetivo de desarrollar un entendimiento profundo y conexiones entre los conceptos y/o procedimientos subyacentes.

La enseñanza de calidad (en cualquier asignatura) con frecuencia promueve el trabajo colaborativo en grupos de estudiantes, la discusión de ideas, el desarrollo del pensamiento y el razonamiento, entregando el andamiaje apenas necesario. Incluso en ocasiones es importante “poner en aprietos” a los estudiantes, de modo que busquen soluciones propias a los desafíos. Estas prácticas podrían contrastar con la visión de algunos directores, más acostumbrados a métodos tradicionales, por ejemplo basados en la demostración. Por ello, se argumenta la necesidad de que los directores desarrollen una visión sofisticada de la enseñanza de calidad, de modo que conozcan cómo esta se ve en las aulas. Particularmente, se espera que reconozcan las tareas cognitivamente desafiantes, las que han sido relacionadas con buenos resultados en la asignatura de matemáticas. Por lo general, estas tareas implican procedimientos conectados con otros conceptos de la asignatura, preguntas abiertas y resolución de problemas, en contraposición a tareas con menor demanda cognitiva, como aquellas que se basan únicamente en la memorización. Se espera que las tareas cognitivamente desafiantes sean parte de un curriculum más amplio, que sea coherente con el desarrollo de un entendimiento matemático por parte de los estudiantes. Los autores argumentan que la identificación de estas tareas desafiantes facilitaría a los directores identificar también un curriculum de calidad en la asignatura. Sin embargo, aún cuando exista un curriculum declarado de calidad, el rol de los directores como líderes instruccionales implica apoyar a los profesores en su correcta implementación.

Figura: Tareas con difentes niveles de demanda cognitiva (Adaptado desde Boston, Henrick, Gibbons, Berebitsky y Colby, 2017).

Una de las tareas clave de los directores es comunicar altas expectativas a sus docentes. Para ello, es importante que existan objetivos de enseñanza definidos y una comunicación clara en torno a estos. Por otro lado, la observación en aula y la retroalimentación son soportes clave: cuando un director provee feedback, “empuja” al profesor hacia una práctica de mayor calidad. Para ello, debe comunicar qué es lo que observó en formas que vayan más allá de frases superficiales o genéricas. Una forma de lograrlo es a través de comentarios centrados en el contenido de la asignatura, que reflejen altos estándares y que sean coherentes con las iniciativas de mejora pedagógicas de la escuela o del territorio.

Artículo traducido y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Boston, M. D., Henrick, E. C., Gibbons, L. K., Berebitsky, D., & Colby, G. T. (2017). Investigating how to support principals as instructional leaders in mathematics. Journal of Research on Leadership Education, 12(3), 183-214.