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Efectos de la colaboración en docentes y estudiantes

En los últimos años son variadas las formas reportadas de colaboración en las escuelas: observación entre pares, comunidades de práctica, lesson study, comunidades profesionales de aprendizaje, entre otras. La mayoría de estas han sido bien descritas en cuanto a sus características y metodología, pero sin embargo es menos lo que se sabe sobre los efectos que tendrían, por ejemplo a nivel de aprendizaje de los docentes, en su satisfacción y sobre todo, en el aprendizaje de los estudiantes. También es escaso el conocimiento sobre cuáles son las prácticas específicas de colaboración que movilizan la mejora. Por ello, la edición nº131 del Boletín de Liderazgo Escolar explora algunos de los principales efectos de las iniciativas de colaboración entre líderes y docentes, profundizando en cuáles son las formas que tendrían una mayor influencia a nivel de estudiantes y profesores.

Tradicionalmente se ha afirmado que la colaboración es una práctica beneficiosa para los docentes: por ejemplo, aumentaría su satisfacción al reducir el aislamiento entre pares. A nivel de estudiantes se ha afirmado que también se produce un efecto positivo, aunque existen distintas formas de dar explicación al fenómeno. Por ejemplo, Goddard, Miller, Larsen, Goddard, Madsen y Schroeder (2010) notaron que un liderazgo instruccional compartido del director se relacionó con un mayor nivel de colaboración entre docentes y que su vez, más colaboración tuvo un impacto estadísticamente significativo en el logro escolar en las asignaturas de matemáticas y lenguaje.

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La investigación de Reeves, Pun y Chung (2017) fue más allá, comparando las actividades de colaboración en dos sistemas educativos: Estados Unidos y Japón. Esta última nación es reconocida por sus buenos resultados, baja rotación de docentes y larga tradición en actividades de colaboración, implementada a través de metodologías como el lesson study. Más aún, la intención fue explorar si distintas formas de colaboración eran capaces de predecir en ambos sistemas el logro escolar, la satisfacción docente y la confianza en sí mismos por parte de los profesores. Para ello, se basaron en datos obtenidos de los cuestionarios de la versión 2011 de la prueba TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), que indaga en cinco tipos de colaboración: discusión entre profesores sobre cómo enseñar un tema; colaborar en la planificación y preparación de material de enseñanza; compartir las propias experiencias de enseñanza; visitar otras salas de clases (observación) para aprender sobre la enseñanza y finalmente, trabajar con otros profesores para probar nuevas ideas. ¿Qué es lo que encontraron? En primer lugar, que consistente con la evidencia previa, la planificación compartida fue un predictor significativo de logro escolar en Estados Unidos. Sin embargo, no lo fueron las otras formas de colaboración evaluadas. Llamativamente, en Japón ninguna de las actividades fue predictor de logro. Una posible explicación para esto es que las preguntas no reflejaron de forma precisa todo el repertorio de actividades colaborativas en las escuelas.

Con respecto a la satisacción laboral, en Estados Unidos pudo ser relacionada positivamente con el tiempo utilizado visitando otras salas de clases. Esto puede ser explicado porque aún se trata de una actividad en la que pocos docentes participan, por lo que podría ser vista como un “privilegio”. Sin embargo, “trabajar en nuevas ideas” fue un predictor negativo de satisfacción en ese país. Esto podría relacionarse con la poca disposición de los docentes a comentar el trabajo de sus pares, actitud observada en investigaciones previas ,y a la actual situación de aislamiento con la que aún se desempeñan. Paralelamente, en Japón ninguna de las actividades fue predictor positivo de satisfacción laboral. Una posible explicación es que la colaboración está totalmente integrada en el sistema educativo del país, por lo que sería vista como un requisito profesional o una obligación. De esta manera, no tendría el componente “satisfactorio” que podría percibirse en otros sistemas donde los profesores se desempeñan de forma más aislada y la obsvervación sigue siendo excepcional.

De forma similar, la estructura del sistema educativo tendría influencia sobre la confianza de los docentes en sí mismos. Mientras en Japón el “compartir experiencias de enseñanza” fue un predictor significativo de confianza, no lo fue en Estados Unidos. En Japón, el lesson study es una actividad de colaboración guiada por profesores y que cuenta con apoyo experto, por lo que se trata de un esfuerzo sistemático y profundo que promueve una mejora. En cambio, las actividades de compartir experiencias realizadas de forma esporádica tendrían solo un anecdótico, sin conducir a mejoras significativas.

El estudio de Ke, Yin y Huang (2019), situado en el contexto de escuelas de China, exploró la disposición de los profesores a participar en actividades de desarrollo profesional y sus efectos en su sentido de autoeficacia y en la adopción de estrategias deseables de enseñanza. China es uno de los países donde los profesores más participan de actividades de desarrollo profesional en sus propias escuelas, poniendo en práctica un modelo de investigación colaborativo para la enseñanza. Lo que los autores observaron, en primer lugar, es que pese a que en el país estas actividades son obligatorias, los docentes sí poseían motivación autónoma para participar, lo que los sitúa en una posición favorable para la mejora. En segundo lugar, observaron que la participación en actividades de desarrollo profesional impactó positivamente en la autoeficacia y en las estrategias de enseñanza. Otro resultado clave de la investigación tiene que ver con los aspectos cualitativo y cuantitativo de la colaboración: más que la colaboración frecuente, importa que esta sea de calidad. En ese sentido, resaltan la importancia de un trabajo realizado de forma colegiada entre los docentes y con especial énfasis en la planificación compartida.

Los hallazgos de las investigaciones relevan la existencia de diversas formas de colaboración, que funcionan de forma diferente según las características propias del contexto. Sí existe un acuerdo claro: la colaboración produce efectos en diferentes niveles, existiendo un impacto a nivel de aprendizaje de los estudiantes. Por ello, es importante entender cuáles son las características propias de la organización y cuáles serían las actividades más benéficas, asegurando un trabajo colegiado a nivel de equipos, donde prime la confianza y la posibilidad de realizar un trabajo sistemático y profundo.

 

Artículo traducido y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Goddard, Y. L., Miller, R., Larsen, R., Goddard, R., Madsen, J., & Schroeder, P. (2010). Connecting Principal Leadership, Teacher Collaboration, and Student Achievement. Online Submission.

Ke, Z., Yin, H., & Huang, S. (2019). Teacher participation in school-based professional development in China: does it matter for teacher efficacy and teaching strategies?. Teachers and Teaching, 1-16.

Reeves, P. M., Pun, W. H., & Chung, K. S. (2017). Influence of teacher collaboration on job satisfaction and student achievement. Teaching and Teacher Education, 67, 227-236.