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Creando coherencia en los procesos de mejora escolar

Los procesos de mejora escolar exitosos no son producto de la casualidad. Muy por el contrario, requieren de una serie de factores, entre los que destacan la definición y comunicación de objetivos, la planificación de tareas, la asignación de recursos y el seguimiento. Y más importante aún, es clave asegurar que exista coordinación y coherencia entre todos los procesos y miembros de la organización educativa. 

En esta ocasión, revisamos el artículo de Viviane Robinson, Linda Bendikson, Stuart McNaughton, Aaron Wilsom y Tong Zhu, de la Universidad de Auckland, cuyo propósito fue desarrollar un marco para describir y evaluar la coordinación y coherencia en procesos de mejora escolar. Además, los autores buscaron conocer la relación entre los niveles de coherencia y los resultados de escuelas en evaluaciones nacionales. Para ello, se basaron en una muestra de cinco escuelas secundarias de Nueva Zelanda, que participaron en un proyecto para aumentar los resultados de las y los estudiantes (“High School Project”). En este país las escuelas poseen altos niveles de autonomía y deben producir un plan anual donde detallan cuáles serán sus objetivos, el cual debe ser reportado al comité escolar, a los apoderados y al Ministerio de Educación. En este contexto, el equipo de investigación realizó entrevistas a cinco directivos de cada escuela, lo que les permitió conocer sus prácticas, para luego evaluar los niveles de coordinación y coherencia.

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El estudio profundizó en tres conceptos clave: la coordinación, la coherencia y la orquestación. La coordinación, que refiere a las acciones y procesos organizacionales que permiten integrar las prácticas dentro de la escuela, con el fin de lograr un objetivo o tarea. La coherencia, en tanto, es una propiedad de los sistemas, que se hace evidente cuando sus partes interdependientes se conectan, permitiendo obtener resultados relevantes. Por ello, la coherencia sería un producto de la coordinación previa. Finalmente, la orquestación refiere a las acciones deliberadas que realizan las y los líderes para conseguir mayor coherencia. La literatura previa sobre efectividad escolar ha reportado que mayores niveles de coherencia se asocian con escuelas más efectivas. Por ejemplo, se han observado mejores niveles de logro escolar cuando existe mayor consenso sobre cuáles serán los logros esperados. El compromiso con objetivos de aprendizaje comunes también parece vincularse a mejores resultados. Para lograr altos niveles de compromiso, es clave que los líderes promuevan una aproximación de equipo y cohesiva al trabajo.

Para evaluar el nivel de coordinación de las escuelas de la muestra, los autores exploraron las prácticas en dominios críticos para la mejora, que se detallan a continuación:

    • Establecer una dirección: refiere al establecimiento y comunicación de  objetivos, y los que se relacionan con una visión compartida. Esto implica que los objetivos son coherentes e integrados entre sí, pero que existe la flexibilidad suficiente para introducir modificaciones.
    • Organización para los resultados: refiere al desarrollo de capacidades técnicas y profesionales para usar datos que permitan mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, se esperaría que se utilice información clave para planificar la enseñanza.
    • Aprendizaje profesional docente: En este caso, se consideró que las escuelas tenían mayores niveles de coordinación cuando existen oportunidades alineadas de aprendizaje profesional que permiten a las y los profesores trabajar juntos (por ejemplo, a nivel de departamento o de nivel).
    • Cultura docente: se evaluó la existencia de roles y responsabilidades visibles y conocidas. Por ejemplo, se sabe cuáles son las tareas de cada persona y cuál es el estándar requerido (por ejemplo, en términos de logro de los estudiantes y/o de plazos). Se esperó que esto se comunicara formalmente (normalmente por escrito), y reforzara de modo informal.
    • Liderazgo estratégico: se buscó la existencia de líderes proactivos al diseñar estrategias adecuadas, mantener el foco (reduciendo las distracciones que afectaran negativamente los esfuerzos de mejora) y, además, que distribuyeran estratégicamente los recursos y el tiempo para las iniciativas de mejora, además de facilitar el aprendizaje docente.

¿Qué encontraron los autores? Para efectos del análisis, dos de las escuelas fueron clasificadas como escuelas que “mejoran” y tres se clasificaron como escuelas que “mantienen sus resultados” tras participar en la iniciativa “High School Project”. El análisis sugirió que las escuelas que mejoraron fueron justamente aquellas que presentaron mayores niveles generales de coherencia. Más en específico, se vio que las dos escuelas con mejores resultados tuvieron niveles “altos” en la mayoría de las cinco dimensiones detalladas anteriormente. Por el contrario, las tres escuelas que mantuvieron sus resultados luego de permanecer en el proyecto, obtuvieron desempeños que podrían ser calificados como “bajos” o “intermedios”.

Más aún, fue posible observar diferentes patrones de coordinación y coherencia. Por ejemplo, en la dimensión de “establecer una dirección”, las escuelas que mejoraron diseñaron planes anuales con dos o tres objetivos claros, focos específicos dentro de cada uno de ellos, y señalaron cuáles serían las estrategias para lograrlos. En cambio, los planes anuales de las escuelas que no mejoraron mostraron objetivos poco detallados. Otra gran diferencia entre ambos grupos tiene que ver con el grado con que los objetivos estuvieron “verticalmente integrados”. Es decir, las escuelas que mejoraron fueron capaces de comprender, cómo todas las actividades, herramientas, recursos y actividades tributaban hacia un objetivo mayor. Finalmente, las y los líderes de las escuelas con mejores resultados se preocuparon, además, por mantener un foco continuo año a año, entendiendo que de esta forma se podrían lograr resultados a largo plazo.

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La dimensión de “organización para los resultados” también tuvo diferencias, las que se manifestaron en la presencia de una “infraestructura” tecnológica más equipada (acceso a computadores, conexión a internet estable, etc.) para procesar datos y, además, en la existencia de rutinas y roles que facilitaran la recogida, procesamiento y uso de la información sobre los estudiantes. En las escuelas de más alto desempeño existió la expectativa de que las y los profesores utilizaran datos y, por tanto, se les entregó apoyo para realizarlo. No así en las escuelas de desempeño inferior, las que manifestaron continuos problemas para procesar la información.

Las prácticas de “aprendizaje profesional docente” de las escuelas que mejoraron estuvieron enfocadas en desarrollar habilidades necesarias para alcanzar los objetivos de mejora. Mientras tanto, en las escuelas con menor desempeño el foco del aprendizaje profesional fue poco claro, con múltiples iniciativas que en ocasiones se solapaban. Un tema que sí estuvo ausente en las cinco escuelas, independiente de su desempeño, fue la mirada crítica sobre qué es lo que se iba entender como una práctica efectiva.

La dimensión de “cultura docente” fue la que obtuvo resultados menos diferenciados entre las escuelas que mejoraron y las que mantuvieron sus resultado -ninguna de ellas obtuvo un desempeño considerado “alto” en este apartado. Sin embargo, las escuelas que lograron avances se destacaron levemente por sobre las otras porque poseían roles, rutinas y responsabilidades que sirvieron para comunicar de forma más efectiva qué es lo que se esperaba de cada miembro del equipo en términos de desempeño.

Finalmente, la existencia de un “liderazgo estratégico” se manifestó el dos áreas. En primer lugar, las y los directores de las escuelas con mejores resultados fueron capaces de mantener el foco en los objetivos de mejora definidos previamente. En segundo lugar, los diferentes líderes de la escuela tuvieron la capacidad para abordar las dificultades que surgieron al tratar de lograr esas metas. Si bien todas las escuelas tuvieron problemas para resolver problemas a tiempo, las escuelas de mejor desempeño fueron más responsivas.

El estudio logró mostrar una clara asociación entre mayor coordinación y más altos niveles de mejora y, además, destacar el rol clave del liderazgo escolar. Pese a que existió una dimensión específica de “liderazgo estratégico”, también se destaca el rol de la dirección y de los líderes -ya sea formal o informalmente- en las otras áreas. Como posibles proyecciones a futuro en esta línea de investigación, está el desarrollo de mediciones cuantitativas que permitan dar cuenta de los cambios en la coherencia a través del tiempo y relacionarlos con otras variables clave de las escuelas.

 

Texto traducido y adaptado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Robinson, V., Bendikson, L., McNaughton, S., Wilson, A., & Zhu, T. (2017). Joining the dots: The challenge of creating coherent school improvement. Teachers College Record, 119(8), 1-44.