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Desafíos y oportunidades para sostener una colaboración con propósito

La colaboración centrada en la mejora instruccional normalmente se caracteriza por grupos de profesores y profesoras que comparten su práctica y la analizan críticamente, en una forma que es continua, reflexiva y orientada hacia el aprendizaje. De esta forma, la colaboración efectiva permite refinar ideas y compartir perspectivas, conocimiento y estrategias. Sin embargo, normalmente estas iniciativas requieren de tiempo, de trabajo sistemático y, además, de un equilibrio entre estructura para alcanzar los logros deseados y flexibilidad para adaptarse a las necesidades contingentes.

En este contexto, Hayley Weddle (2020), de la Universidad de California en Estados Unidos, se propuso analizar cómo las y los líderes escolares -en particular de escuelas “presionadas” a mejorar- dan forma y promueven acciones de colaboración en sus escuelas. Además, pretendió explorar cómo estas estrategias se alinearon con marcos conceptuales. En concreto, utilizó el marco de la “colaboración con propósito” diseñado por Datnow y Park (2019) que se basa en seis elementos centrales: “respeto genuino por las y los profesores como educadores”, en el sentido de valorar su experticia; también el “uso de diversos tipos de datos” para comprender de forma profunda los procesos de enseñanza y aprendizaje; “apoyar a los docentes en las políticas cambiantes”, entregarles “apoyo emocional”, y finalmente, promover la “coherencia, pero no conformidad en la planificación de la enseñanza”.

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Las preguntas de investigación que guiaron el trabajo fueron las siguientes: (1) ¿Cómo las y los líderes enmarcan y dan forma a los propósitos de colaboración, en escuelas urbanas presionadas a mejorar el logro de sus estudiantes?; (2) ¿cómo las formas de colaboración desarrolladas por los líderes se alinean con las características de la “colaboración con propósito” que promueve el aprendizaje docente y la equidad de las y los estudiantes? y (3) ¿cómo el compromiso de los líderes con su estrategia de colaboración y la colaboración docente van modificándose mutuamente?

Para responder a estas preguntas, la autora recolectó datos (entrevistas y observaciones) de cuatro escuelas urbanas de Estados Unidos que se encontraban participando en un proyecto de mejora a cuatro años (2015-2019). Todas tenían resultados bajo la media en la asignatura de matemática, por lo que estaban “presionadas” por su distrito a mejorar. La intervención buscaba aumentar los resultados de las y los estudiantes a través de un fortalecimiento de la colaboración docente para la mejora instruccional. Para ello, recibieron el apoyo de un coach que los guió en el potenciamiento de la enseñanza de la matemática. Si bien se trataba de una intervención mayoritariamente a nivel docente, el rol directivo era clave al facilitar y mantener la implementación. Weddle realizó entrevistas anuales a los docentes de matemáticas, directores y a los coaches. Además, se realizaron observaciones a las reuniones de colaboración llevadas a cabo en cada establecimiento.

Los hallazgos de la investigación revelaron la complejidad de la labor directiva al mediar la colaboración, sobre todo cuando hay una “necesidad” de mejorar. En respuesta a la primera pregunta, sobre cómo las y los líderes dieron forma a la colaboración, los resultados mostraron que esta se caracterizó por un uso intensivo de datos, promovida como una respuesta inicial a los bajos resultados. Los líderes reportaron que existía presión desde su distrito por mejorar los logros, dando cuenta de contextos de intensa rendición de cuentas y de amplio uso de evaluaciones con fines diagnósticos. Las y los profesores mencionaron, que el gran uso de mediciones generó confusión sobre qué hacer con la información generada, cómo se conectaba con lo que observaban cotidianamente en sus aulas o la poca claridad en las instrucciones recibidas de parte de los directores/as, dado que estos solo entregaron lineamientos generales sobre qué esperaban.

En este marco de rendición de cuentas, muchas veces la colaboración pareció alejarse de las características de la “colaboración con propósito”. Por ejemplo, si bien se hizo un uso intensivo de datos, las y los docentes con frecuencia se sintieron frustrados por el escaso análisis de evaluaciones internas o de información cualitativa obtenida desde su propia percepción de las salas de clases. Además, la gran cantidad de evaluaciones les hizo sentir falta de autonomía y causó una percepción de desconfianza hacia su trabajo. Otro elemento clave es que, si bien, en las cuatro escuelas se asignó tiempo exclusivo para la colaboración, los docentes sintieron inicialmente que este era insuficiente para planificar en conjunto. Normalmente, estas diferencias entre las expectativas de los directores y las apreciaciones de los docentes llevaron posteriormente a ajustes positivos.

Como respuesta a las frustraciones iniciales, en tres de las cuatro escuelas los equipos docentes propusieron ampliar el foco del trabajo colectivo e, incluso, desarrollaron planificación conjunta entre ellos, liderados por un coach del proyecto. Estos cambios llevaron a las y los directores a aumentar el tiempo destinado a la colaboración. Si bien efectivamente entregaron más horas a los profesores, es decir, apoyaron formalmente la existencia del trabajo colectivo, al mismo tiempo disminuyeron su participación durante los últimos dos años del proyecto, por lo que estuvieron menos presentes para enmarcar el propósito a la colaboración. Normalmente los docentes agradecieron tener más espacios en sus agendas y más autonomía para trabajar en conjunto, pero, a la vez, aparecieron distintas necesidades para desarrollo de una “cultura colaborativa”: por ejemplo, se hizo referencia a las dificultades para incorporar evidencia significativa en la discusión sobre la práctica en las salas de clase y se mencionaron problemas para alinear a los docentes durante las reuniones, ya que aparecían temas que no necesariamente tenían que ver con la mejora de la enseñanza.

Una de las reflexiones finales del artículo es que la forma en que los líderes escolares -en este caso los directores- enmarcan las iniciativas de colaboración, efectivamente tiene un impacto al promover (o aminorar) la cultura de trabajo colectivo en sus organizaciones. En esta línea, la autora hace una distinción clave: las y los directores dieron más apoyo a sus profesores al entregarles más horas para el trabajo colaborativo. Sin embargo, a la vez, entregaron menos “enmarcamiento” al trabajo conjunto. Finalmente, el estudio sugiere que la autonomía docente es un elemento clave para el trabajo colaborativo y para que ellos se sientan valorados en su profesión, pero señala, también, que es insuficiente para lograr una colaboración que verdaderamente logre una mejora en la enseñanza y el aprendizaje. En ese sentido, es central tener la figura del liderazgo directivo como orientador de los propósitos o como alternativa, también se sugiere fortalecer el liderazgo docente

 

Artículo traducido y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Weddle, H. (2020): Challenges and Opportunities for Sustaining Purposeful Professional Collaboration: Leadership Frames in Urban Schools Under Pressure to Improve, Leadership and Policy in Schools, DOI: 10.1080/15700763.2020.1827269