Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar

Creando condiciones para las comunidades profesionales de aprendizaje

China –y específicamente la ciudad de Shanghai- se ha convertido en una de las regiones con mejor desempeño en evaluaciones internacionales en el área escolar, como la prueba PISA. Por otro lado, las escuelas del país tienen una larga tradición de utilizar comunidades de aprendizaje, allá denominadas “Teaching Research Groups”, para mejorar la enseñanza. Esto implica que en ese país la colaboración es parte de la cultura y de las actividades cotidianas de cada docente.

En este contexto, los profesores Haiyan Qian y Allan Walker (The Education University of Hong Kong) tuvieron como propósito estudiar cómo las y los directores chinos crean condiciones que promuevan el desarrollo de estas comunidades profesionales de aprendizaje. Para cumplir ese objetivo, analizaron datos (entrevistas) de 101 directores de escuelas primarias del país, pertenecientes a distintas regiones. Buscaron una muestra que reflejara establecimientos y profesionales con diferentes características.

La comunidades profesionales de aprendizaje (CPAs) consisten en grupos de profesores que comparten su práctica, y que se interrogan críticamente sobre esta de forma continua, reflexiva, colaborativa, inclusiva, orientada a objetivos y al crecimiento. Se ha dicho que las comunidades de aprendizaje compartirían cinco características: (1) una visión o valores compartidos, (2) foco en el aprendizaje, (3) reflexión o diálogo reflexivo, (4) desprivatización de la práctica y (5) actividades colaborativas. Para lograr su implementación es necesario, entonces, que existan condiciones estructurales en la escuela que permitan crear compromiso y confianza. La investigación previa ha identificado que las y los directores escolares pueden influir sobre la creación de las CPAs estableciendo estas condiciones estructurales, fomentando culturas de colaboración y relaciones positivas en sus organizaciones.

Las escuelas en China tienen una larga historia de colaboración. Los teaching-research groups son parte de la actividad regular de todos los establecimientos, lo que implica que los docentes abren sus salas de clases a la observación de pares y discuten sobre cómo mejorar las prácticas de enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, su implementación no está exenta de dificultades: el sistema educativo centrado en la rendición de cuentas, en los logros a corto plazo y en la calidad individual de profesores podría disminuir la responsabilidad colectiva. Por otro lado, los altos niveles de jerarquía en las organizaciones podrían hacer a los profesores más reacios a compartir sus opiniones con sus superiores.

El análisis de los datos del estudio se centró en comprender cómo las y los directores crearon condiciones estructurales, culturales y relacionales que fomenten la colaboración. A nivel estructural, los autores describen que los directivos implementan tres estrategias clave:

• • Insertar el aprendizaje colaborativo en la rutina docente: Algunas acciones empleadas fueron las de entregar más tiempo y espacio a los equipos docentes para reunirse. Por ejemplo, en varias escuelas existía un horario fijo semanal para la colaboración, y las actividades que se realizaban en este espacio tenían una estructura clara.  Por otro lado, los directivos también establecieron estrategias para promover la desprivatización: en la mayoría de las escuelas, cada docente debía realizar al menos una clase “abierta” cada semestre, luego de la cual se realizaba una discusión entre pares sobre lo observado. En algunos establecimientos, la clase debía ser rediseñada e implementada nuevamente. Otras escuelas optaron por invitar a dos docentes a enseñar la misma clase, para luego retroalimentarnos sobre sus fortalezas y debilidades. Las y los directores creían que la “desprivatización” de las aulas es una oportunidad para motivar y aumentar las capacidades docentes, mejorar la enseñanza y, además, para identificar docentes que pudiesen ser modelos de una buena práctica.
  • Crear oportunidades e invertir recursos para el aprendizaje entre pares: Numerosos directores reportaron abrir oportunidades para el intercambio entre docentes. Por ejemplo, promovieron la participación de profesores y profesoras en programas tradicionales de mentoría o los enviaron a realizar actividades conjuntas con otras escuelas.
  • Utilizar mecanismos variados para identificar a docentes destacados como modelos: Las clases abiertas permitían identificar buenas prácticas de enseñanza. Una vez reconocidos los buenos docentes, los directores utilizaron diversas estrategias para visibilizarlos en sus escuelas.

La investigación también identificó tres prácticas para construir condiciones culturales:

• • Promover la participación docente en la formulación de la visión de la escuela: Los directivos promovieron distintas formas de participación en la escuela, con el fin de generar un sentido de “apropiación” de los propósitos entre el grupo docente.
  • Disposición a invertir tiempo y esfuerzos en el aprendizaje docente: Las y los directores entrevistados reportaron involucrarse activamente en el desarrollo de sus profesores. Por ejemplo, realizaron acciones como chequear sus planificaciones y observar clases con muy alta frecuencia. Una característica del sistema educativo chino, además, es que los directores normalmente son docentes destacados, por lo que son capaces de retroalimentar constructivamente a sus equipos.
  • Asegurar un foco en el aprendizaje: Las escuelas implementaron diferentes estrategias que promovieran el aprendizaje docente a través del intercambio de ideas. Por ejemplo, se menciona que varios directivos crearon grupos de investigación de docentes (adicionales a las CPAs), centrados en la mejora de una asignatura o temática en particular.

Finalmente, Qian y Walker destacan la capacidad de construir condiciones relacionales. Este aspecto es especialmente relevante en China, donde la “armonía” es una característica altamente deseable en los grupos. De esta forma, se identificó que los directores ejercen un liderazgo de tipo “paternalista”, manifestado en una alta preocupación por el bienestar de los equipos. Las dos estrategias clave en esta línea fueron:

• • Potenciar la disposición de los docentes a colaborar: Algunas estrategias utilizadas por los directivos promovieron la creación de grupos de interés.
  • Comprender y cuidar a los docentes, para ganar confianza: Varios directores realizaron acciones para acercarse a sus docentes y hacer que se sintieran valorados, remarcando la importancia de construir lazos con ellos.

El grupo de directores participantes en el estudio jugó un rol clave en la construcción de las CPAs en sus escuelas, al desarrollar y comunicar una visión compartida, facilitar y monitorear el aprendizaje entre pares, y construir relaciones armoniosas y colaborativas. De este modo, sus establecimientos pudieron implementar un modelo de colaboración que comprende ciclos iterativos que incluyen la planificación, la observación entre pares, la retroalimentación y la revisión. Por otro lado, las y los directores buscaron activamente oportunidades para reconocer el rol de los docentes expertos, por un lado, entregándoles más oportunidades de formación, y por otro, diseminando su experticia en la organización. Otra característica clave de los directivos es que delegaron responsabilidades en sus equipos de líderes intermedios, para organizar las actividades de desarrollo profesional.

Como conclusión, los autores sugieren que las y los directores en China utilizan diferentes estrategias para construir capacidad y desarrollar una mentalidad de profesional colectiva. Así, los hallazgos de la investigación dan luces sobre algunas características clave del desarrollo profesional en las escuelas:

• • La enseñanza de los profesores y el aprendizaje de los estudiantes son las tareas clave de las escuelas.
  • El compromiso de los directores en actividades de desarrollo profesional continuo es un no negociable.
  • Los profesores se involucran en el desarrollo profesional continuo, el que es directamente relevante para la práctica instruccional y que se hace sustentable a través de las redes entre pares y el apoyo.
  • Es esencial tener un sistema que reconozca, destaque y recompense el desempeño destacado de profesores.
  • El modelamiento del liderazgo es una fuerza poderosa para el aprendizaje profesional.

 

Artículo traducido y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Qian H. & Walker A. (2021) Creating conditions for professional learning communities (PLCs) in schools in China: the role of school principals, Professional Development in Education, 47:4, 586-598, DOI: 10.1080/19415257.2020.1770839