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¿Qué factores promueven la colaboración docente?

Una gran interrogante a nivel de investigación y política educativa es cómo potenciar la mejora docente a través de su desarrollo profesional. Si bien ha habido importantes avances en conocer qué es lo que caracteriza al desarrollo profesional efectivo, nuevas líneas de investigación han puesto énfasis en describir cuáles son los elementos que posibilitan estas oportunidades de aprendizaje en los establecimientos escolares.

Por ejemplo, a nivel de docentes, se conoce que las experiencias previas y la percepción sobre sus pares pueden influir en sus percepciones sobre el aprendizaje profesional. Por otro lado, a nivel de escuelas también se sabe, a través del estudio de la implementación de Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPAs), que los esfuerzos de colaboración son más fructíferos en las organizaciones que poseen un clima positivo y de confianza en el equipo, y donde, además, existe tiempo y recursos dedicados, y el apoyo activo de las y los líderes de la organización.

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La investigación del equipo académico de la Universidad de Vanderbilt compuesto por Kristen Carroll, Susan Patrick y Ellen Goldring (2021) tuvo como propósito explorar el grado en que determinadas características de profesores, la colaboración y el apoyo de la escuela se asocian al compromiso docente en una intervención de colaboración. En concreto, se basaron en la iniciativa denominada Instructional Partnership Initiative (IPI), desarrollada en el estado de Tennessee (EEUU) a partir del año 2015. Se trata de un programa voluntario, donde a las y los directores escolares se les ofrecieron distintas opciones de colaboración con foco instruccional para ser implementadas entre las y los profesores de sus escuelas. La idea era fomentar la cooperación entre docentes que habían obtenido bajas evaluaciones en dominios específicos de la enseñanza (por ejemplo, en su “capacidad para formular preguntas” o en el “ritmo y estructura de la clase”), con aquellos del mismo establecimiento que obtuvieron buenos desempeños en esas áreas. En ese sentido, la iniciativa es similar a otros tipos de colaboración, tales como las comunidades profesionales de aprendizaje, o el uso de la observación y retroalimentación. Sin embargo, el proyecto también posee características distintivas: el agrupamiento entre profesores/as se producía en base a dominios específicos, con datos extraídos del sistema de evaluación docente del estado de Tennessee. Por otro lado, se trataba de un proyecto voluntario y que ofrecía gran flexibilidad tanto a líderes escolares como docentes, permitiendo realizar actividades como observación entre pares, retroalimentación estructurada y planificación compartida.

Las preguntas que guiaron el estudio de las autoras fueron: 1. ¿Qué características de las y los profesores, de la colaboración y de las condiciones de la escuela se relacionan con el compromiso docente con las actividades del proyecto IPI?; (2) ¿Qué características de los docentes, de la colaboración y de las condiciones de la escuela se relacionan con la tendencia a que el foco de la colaboración esté puesto en dominios de la enseñanza del sistema de evaluación de Tennessee?; (3) ¿Qué características de las y los docentes, de la colaboración y de las condiciones de la escuela se relacionan con el grado en que los profesores/as perciben la iniciativa de colaboración IPI como benéfica?. El análisis se realizó en base a una muestra de 102 escuelas del estado de Tennessee, con 430 docentes participantes.

Para realizar los análisis, se evaluaron tres variables de logro:

    • La frecuencia de la participación en las distintas actividades del proyecto IPI (en una escala de 1 a 5, desde “nunca” a “una vez a la semana o más”). Se consideraron diez actividades, que se agrupaban en una dimensión de reuniones iniciales, una dimensión de planificación para la mejora instruccional y una dimensión de actividades a nivel de la sala de clases.
    • Si existía foco en los dominios instruccionales, evaluado mediante el porcentaje de tiempo reportado en trabajar en los dominios de enseñanza del sistema de evaluación de Tennessee.
    • El beneficio percibido del proyecto IPI, evaluado a través de 5 preguntas, sobre las que los docentes debían manifestar acuerdo o desacuerdo.

Como predictores, se incluyeron el apoyo otorgado por la escuela (reportado por profesores), la experiencia docente y las características de la colaboración. Se evaluaron aquellos ámbitos que la investigación previa había sugerido que logran influir sobre la implementación de programas de aprendizaje profesional.

En cuanto a la participación en las actividades del proyecto IPI, las y los docentes tendieron a involucrarse más en aquellas ubicadas dentro de la dimensión de “colaboración inicial”, como por ejemplo, establecer objetivos, revisar datos de estudiantes y discutir indicadores de evaluación. Las actividades pertenecientes a la dimensión de “planificar para la mejora instruccional”, es decir, aquellas relacionadas de manera más específica con la mejora de la enseñanza, fueron levemente menos frecuentes. Estas incluyen la planificación conjunta, el revisar datos provenientes de las evaluaciones a estudiantes, el desarrollar materiales de forma conjunta, y el entregar y recibir retroalimentación sobre las prácticas en el aula.

Los datos que vinculan las condiciones facilitadoras con la implementación de las actividades del proyecto, muestran que la percepción de apoyo administrativo en la escuela se relaciona positivamente con las “reuniones iniciales” y con la “planificación para la mejora instruccional”, pero no así con las actividades de mejora a nivel de sala de clases (como la codocencia o la observación). Más en concreto, la posibilidad de contar con tiempo común para planificar con otros docentes es el indicador que se relaciona más positivamente con las dos dimensiones mencionadas anteriormente. En promedio, los profesores/as que poseían tiempo común para planificar reportaron media desviación estándar más de frecuencia en actividades de planificación que aquellos docentes que no reportaron esta posibilidad. La percepción sobre el profesor/a par fue sólo estadísticamente significativa para las actividades iniciales de colaboración. Por otro lado, cuando el trabajo se producía entre docentes de un mismo curso o asignatura, las actividades de planificación fueron más frecuentes (aproximadamente 0,37 desviaciones estándar adicionales).

La segunda pregunta de investigación abordó la relación entre las condiciones facilitadoras y la tendencia a que la colaboración aborde los dominios de enseñanza necesarios de potenciar. Otra vez se encontró que existían condiciones de la escuela que favorecen este tipo de interacciones, como la existencia de una percepción positiva de las y los docentes sobre los procesos de evaluación que se realizan sobre ellos en la escuela, y sobre las condiciones administrativas. Nuevamente, las profesoras y profesores con tiempo común para planificar fueron aquellos con más tendencia a enfocar el trabajo conjunto en los dominios de enseñanza.

Con respecto a los beneficios percibidos sobre la iniciativa, aquellos docentes con una mejor percepción de su profesor par, entregaron reportes más positivos. Por el contrario, aquellos docentes que trabajaron con alguien de su misma asignatura o curso, no dieron cuenta de mayor beneficio. Los años de experiencia en la enseñanza tampoco tuvieron efecto sobre esta percepción. Sin embargo, docentes a los que en su escuela se les asignó el rol de “mentoreados”, en el marco de la iniciativa, reportaron un mayor beneficio que quienes fueron tratados como iguales. A nivel de la participación en el proyecto, el grupo completo de la muestra tendió a percibir la iniciativa como beneficiosa. Un hallazgo interesante es que aquellos docentes que efectivamente abordaron temáticas relacionadas con los dominios instruccionales reportaron un mayor beneficio.

 

Texto traducido y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:

Carroll, K., Patrick, S. K., & Goldring, E. (2021). School Factors That Promote Teacher Collaboration: Results from the Tennessee Instructional Partnership Initiative. American Journal of Education, 127(4), 000-000