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Aprendizajes para la educación post-pandemia
La crisis por el COVID-19 afectó fuertemente los sistemas educativos a nivel global. Desde el cierre presencial de las escuelas en marzo del 2020 y hasta ahora, distintos investigadores han caracterizado la estrategias utilizadas por escuelas y estudiantes para hacer frente a la situación, y más recientemente, han intentado evaluar las consecuencias de esta crisis. En este contexto, Stephan Huber (University of Teacher Education Zug, Suiza), destacado investigador en el área del liderazgo y expositor confirmado en las XII Jornadas Interamericanas de Dirección y Liderazgo Escolar, fue pionero al generar un instrumento de medición que permitiera monitorear la situación de las escuelas desde las primeras semanas de la crisis. La encuesta, denominada “School Barometer”, fue aplicada en Suiza, Austria y Alemania, y recogió las perspectivas de distintos agentes del sistema (apoderados, estudiantes, docentes, líderes escolares, autoridades, entre otros).
El artículo revisado en esta ocasión plantea reflexiones a partir de los hallazgos del “School Barometer” aplicado en el inicio de la pandemia, específicamente en los meses de marzo y abril de 2020. El análisis incluyó datos provenientes de los tres países, comprendiendo las respuestas de 2.222 estudiantes, 2.152 apoderados, 1.949 profesores y profesionales de establecimientos y 655 líderes escolares, entre otros.
Uno de los primeros hallazgos estuvo relacionado con el desafío que implicaron los cambios para todos los agentes del sistema. De forma generalizada, las respuestas mostraron que se trató de una experiencia extenuante y que conllevó altos niveles de stress. Sin embargo -como podría ser evidente- el impacto no fue igual para todas las instituciones ni personas, y al parecer las competencias y experiencias previas al lidiar con cambios jugaron un rol importante sobre el impacto causado y la capacidad de adaptarse.
Otro hallazgo de la encuesta tuvo que ver con las percepciones sobre la labor docente. Tanto los datos cuantitativos como cualitativos mostraron que los apoderados reconocieron las grandes demandas a las que estaban sometidos los profesores durante ese período, probablemente porque pudieron mirar más de cerca el trabajo escolar de los estudiantes y, con ello, visualizar todo el esfuerzo invertido. Esto los llevó a experimentar respeto y gratitud por ellos. Por otro lado, los mismos docentes reportaron sentir mayores niveles de aprecio y de reconocimiento a su labor.
En cuanto a la adaptación a los entornos digitales, cerca de la mitad de los profesores reportó sentirse motivado para utilizar estrategias virtuales de enseñanza. Sin embargo, solo un 25% se sentía competente para hacerlo, número significativamente menor. En ese escenario, donde se constató la necesidad de desarrollar capacidades, y a la vez existía cierta motivación para hacerlo, el autor propuso iniciar una “ofensiva de digitalización”, que permitiera no solo dar respuesta a las necesidades de formación de ese momento, sino también proyectar un trabajo de desarrollo profesional coherente a largo plazo, que pusiera la tecnología al servicio de la pedagogía y sirviera como un apoyo en los procesos educativos.
La encuesta develó un inicio heterogéneo de la enseñanza a distancia, marcado por una fuerte disminución del tiempo que las y los estudiantes dedicaron a la escuela. En ese momento, solo un tercio de los estudiantes reportó dedicarle 25 horas o más a la semana, otro tercio dedicó 20 horas en promedio, y el resto, 15 horas o menos. Por otro lado, las vías de comunicación entre docentes y alumnos eran mayoritariamente informales, y se observó un escaso uso de estrategias de enseñanza diferenciadas para apoyar a estudiantes con distintas características.
El autor enfatizó este último punto, pues, si bien todos los estudiantes necesitan tener objetivos de aprendizaje claros, una estructura de trabajo y recibir retroalimentación, también hay grupos específicos con necesidades particulares. En ese sentido, la tecnología ofrece la posibilidad de realizar un trabajo ajustado por grupos, promoviendo mayor equidad en las oportunidades. Una posible forma de materializar esta idea era asignar tareas y trabajos más extensos o complejos a los estudiantes con mayor nivel de autonomía, de forma que pudieran avanzar de forma independiente, sin necesidad de una guía constante. En paralelo, los docentes podían enfocarse más fuertemente en aquellos alumnos con mayor necesidad de soporte.
Dado lo repentino y radical de la crisis por el COVID 19, las diferencias entre escuelas, e incluso dentro de ellas, se agudizaron, con el riesgo de amplificarse en el tiempo. Debido a esto, el profesor Stephan Huber propuso desarrollar esfuerzos compensatorios destinados a disminuir las diferencias de aprendizajes entre estudiantes, y además potenciar a aquellos en cursos críticos (particularmente los primeros años de educación básica y los últimos cursos de la educación media). El autor también enfatiza la importancia de abordar el ámbito emocional de los estudiantes, y, en concreto, argumenta que no solo era necesario evaluar sus niveles de aprendizaje, sino también su motivación y su estado emocional, además de conocer sus experiencias durante el período a distancia. De esta forma, sería posible diseñar e implementar acciones personalizadas de apoyo. Más aún, hipotetiza que es más importante que nunca que los docentes “conozcan” a sus estudiantes y sus condiciones.
Para las y los líderes escolares este fue un período especialmente desafiante, donde debieron coordinar la transición a lo virtual y, también, poner foco en la inclusión de cada estudiante y en la diversificación de estrategias de enseñanza. Una de sus tareas fue la de alinear acuerdos internos con las disposiciones externas, con el fin de alcanzar los objetivos de aprendizaje. En este contexto, donde coexistieron múltiples demandas y, a la vez, un objetivo claro relacionado con la adaptación a la enseñanza virtual, el autor propuso una estrategia de gestión de calidad de las escuelas basada en tres procesos centrales: innovar, optimizar y mantener.
Dependiendo de la fase de avance de la escuela, los esfuerzos y recursos deberían distribuirse de distinta forma entre los tres procesos. Por ejemplo, una escuela que ya fue exitosa al implementar la enseñanza virtual (es decir, una innovación), luego debería focalizar su trabajo, sobre todo en sostener este logro, para más adelante incorporar innovaciones menores. Por otro lado, una escuela con un menor nivel de avance en la digitalización debería haber puesto un mayor énfasis en la etapa de innovación. Para implementar cambios, el autor sugirió a las y los líderes escolares evaluar diferentes cursos de acción y posibilidades de mejora, preservando aquellas estrategias que han dado resultado, optimizando las prácticas actuales y desarrollando nuevas ideas. Todo, además, cuidando la factibilidad y la adhesión de las medidas.
Si bien el intercambio de experiencias y modelos con otras escuelas es clave para enriquecer el cuerpo de conocimiento en gestión de las y los líderes, la sugerencia del profesor Huber es no olvidar documentar los logros y futuros propósitos de la propia escuela. Adicionalmente, sugiere reflexionar sobre aquellos avances que podrían haber sido alcanzados, así como sobre metas que son lejanas en el momento actual, pero que eventualmente podrían abordarse a futuro. De esta forma, es posible construir conocimiento local y avanzar hacia un entendimiento compartido, donde las experiencias puedan ser utilizadas para un común beneficio. Durante el período de crisis muchas escuelas implementaron estrategias que resultaron exitosas. La invitación es a analizar sus experiencias, con el fin de generar nuevos aprendizajes que permitan mejorar su gestión y prácticas.
Articulo traducido y editado por Claudia Llorente y Paulo Volante desde:
Huber, S. G. (2021). Schooling and education in times of the COVID-19 pandemic: Food for thought and reflection derived from results of the School Barometer in Germany, Austria and Switzerland. International Studies in Educational Administration (Commonwealth Council for Educational Administration & Management (CCEAM)), 49(1).